Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, то есть запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: явления, окружающие предметы, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и тому подобное, хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его потребностями и интересами, с целями и задачами его деятельности.

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ (англ. involuntary memorizing ) -- процесс запоминания , протекающий на фоне (в контексте) деятельности, направленной на решение немнемических задач. Это продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, взаимообусловленный особенностями деятельности субъекта. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от цели объекта деятельности человека, от того, какими средствами достигается эта цель и какими мотивами она побуждается. Исходя из результатов исследования П. И. Зинченко (1961), для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место , которое занимает в деятельности данный материал. Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминается лучше, чем в том случае, когда включается в условия, способы достижения данной цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается настолько лучше, насколько более содержательные связи устанавливаются в нем. Наконец, непроизвольно запоминается материал, значимый для субъекта, вызывающий эмоции и интерес. При высокой степени интеллектуальной активности в процессе выполнения деятельности, в итоге которой осуществляется непроизвольное запоминание, оно может обеспечить более широкое запечатление материала и более прочное сохранение его в памяти по сравнению с произвольным запоминанием. Непроизвольное запоминание -- ранняя генетическая форма памяти, на которой избирательность памяти определяется самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в нее способов и средств, оно предшествует формированию произвольной памяти.
Операциональный состав непроизвольного запоминания изучен недостаточно. Исследования Г. К. Середы, выполненные на материале учебной деятельности учащихся начальных классов, позволили установить систему операций, реализация которых приводит к образованию непроизвольного мнемического эффекта. Автор показал, что необходимо формировать не отдельные, изолированные действия, а создавать определенную систему этих действий. Главное условие такой системы -- включение результата предшествующего действия в последующее в качестве способа достижения цели последнего.

Также мы можем наблюдать закономерности непроизвольного запоминания, когда наша деятельность неожиданно для нас прерывается. Если человек полностью поглощён решением определенной задачи, то при прерывании его деятельности существует большая вероятность, что эта деятельность будет непроизвольно запомнена, причём лучше, чем та деятельность, которая была завершена. Любое действие должно быть вызвано определённой потребностью человека. Действие человека вызывается некоторым напряжением, и человек стремится это действие довести до завершения. Такое напряжение соответствует актуализации некоторой потребности (квазипотребности). Когда человек завершает действие, напряжение разряжается, и человек прекращает стремиться к выполнению действия. Однако, если действие не завершено и напряжение не разряжено, то сохраняется тенденция к выполнению действия. А если тенденция сохраняется, значит, действие должно сохраняться в памяти человека. Очевидно, тенденция в каком-то смысле и является одним из механизмов памяти. Именно она и препятствует забыванию действия. Таким образом, потребностное напряжение влияет на работу памяти. Этот феномен исследовали Б. В. Зейгарник и Г. В. Биренбаум в рамках теоретического направления школы К. Левина.

Основной методический прием для изучения непроизвольного запоминания состоит в том, что испытуемому предлагается выполнить какую-либо деятельность, а затем, после известной паузы, он опрашивается о том, что сохранилось у него в памяти из проделанной работы или полученных впечатлений. (Т. П. Зинченко.)

Вот как говорил о важности непроизвольного внимания известный советский ученый П.И. Зинченко: «В зарубежной психологии такое запоминание получило название «случайного»…большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Но случайное запоминание составляет лишь одну, причем не основную, форму непроизвольного запоминания. Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни…человека… поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой».

Запечатление (запоминание) - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового материала, опыта через связи с ранее приобретенным опытом.

Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.

Непроизвольное запоминание - это естественное запоминание без постановки определенных целей. В непроизвольном запоминании проявляется тесная связь внимания и памяти. То, что попадает в поле внимания, непроизвольно запоминается.

На непроизвольное запоминание влияют:

1. Необычность объектов

2. Действенное отношение к запоминаемому материалу

3. Уровень мотивации

Розенвейг: существуют моменты, когда мотивация действует на степень прочности запоминания; иногда, если деятельность завершена, то материал запоминается так же прочно(или прочнее), как и в случае незавершенной деятельности.

4. Уровень эмоциональной окраски, которая сопровождает работу с материалом.

Эксперименты не подтверждают однозначно, что больше запоминается: с положительным или отрицательным потенциалом. Важна динамика эмоциональной окраски, а не положительная или отрицательная окраска эмоции

Произвольное запоминание - конкретная деятельность, где присутствует цель. Запоминание здесь теряет смысл без дальнейшего воспроизведения.

Здесь присутствует произвольное внимание, есть отбор, сортировка информации существенной и значимой.

Произвольное запоминание - один из самых поздних психических процессов, формирующихся у человека, т.к. запоминание здесь уже требует осознания того, что запоминается.

Произвольное запоминание можно разделить на 2 вида:

* непосредственное запоминание - простое механическое запечатлевание, материал запоминается через повторение. Основной механизм здесь - ассоциации по смежности; в результате повторения запечатлевается материал, осознания здесь не присутствует. Эббингауз: это «чистая память»

* опосредованное запоминание - здесь подключается мышление, происходит перекодировка и раскодировка при воспроизведении. В данном случае строятся система различных, в частности смысловых, связей. При опосредованном запоминании могут устанавливаться несущественные связи, в отличие от мышления. Несущественные связи при запоминании носят инструментальный характер, они помогают воспроизвести материал. Например, эксперименты с двойной стимуляцией (Выготский, Леонтьев): предъявлялись картинки и слова; «узелок на память»

Факторы, определяющие продуктивность, прочность произвольного запоминания:

Объем материала (количество информации для заучивания). Если число запоминаемых элементов превышает объем восприятия, то число проб, необходимых для заучивания информации, возрастает

Однородность материала. Степень сходства уменьшает прочность запоминания материала и увеличивает число проб, необходимых для заучивания. Здесь фигурирует эффект Ресторф: независимо от характера материала

МНЕМОТЕХНИКИ

Мнемотехника – это специально организованные действия, которые приводят к более прочному запоминанию. Существует много мнемотехник, их можно классифицировать:

Структурирование материала (когда при работе с конкретным текстом он структурируется, разбивается на части, блоки и т.д.). Можно чисто перецептивно задавать структуру материала.

Создание опорных сигналов, пунктов (не только происходит структурирование, но и вводится конкретный символ, и за ним находится все содержание, вся информация): метод ключевых слов, метод опорных конспектов, метод фигурных диаграмм (информация запоминается через введение фигурной символики), метод аббревиатур (запоминание цветов: каждый охотник желает знать…).

Работа со связями (проявление, обострение, увеличение эмоциональности в содержании в рамках связи между отдельными частями, элементами, структурами). Например, запоминание лиц, имен, фамилий через дополнительные связи.

Привязка к субъективному ориентиру (метод мест или локуса). Есть цепочка ориентиров, к которым прикреплено основное содержание.

5.«Метод Аристотеля» или предварительная работа с запоминаем текстом. Непроизвольное и произвольное запоминание присутствует у взрослого человека в высших формах. У детей доминирует непроизвольное запоминание (они более эффективно, легче запоминают именно непроизвольно).

Тема 2: Память.

5. Сохранение и забывание: закономерности и механизмы .

Сохранение - один из основных процессов памяти. Сохранять материал, значит вводить его в многообразные формы переработки. Хранение информации связано, в основном, с ее организацией и удержанием. Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.

Забывание - это потеря информации, утрата четкости и уменьшение объема материала, закрепленного в памяти, невозможность воспроизведения.

n Формы организации информации и ее репрезентация :

Вводится условное понятие «хранилище», - это формы, в которые облекается сохраняемый материал. Выделяют 2 варианта: эпизодическое и семантическое хранилища. Эпизодическое хранилище - сохранение конкретных слепков (неких эпизодов). Основной механизм сохранения этих эпизодов - ассоциативная связь и эпизоды нанизываются на временную ось (время - организующее основание). Семантическое хранилище - сохранение смыслов, перекодированная информация; это сохранение не конкретного образа (эпизода), а явления (события) в перекодированной форме, его значения, смысла, сущности. Именно в виде представлений, идей, понятий, категорий существует информация в данном хранилище. Можно выделить 2 значения таких форм сохранения материала: во-первых, резко уменьшается количество информации (делается обобщение: несущественное - игнорируется, важное - остается); во-вторых, мы получаем конструкции, которые применимы для узнавания. Можно выделить 5 способов организации информации в хранилище:

1) пространственная организация (через пространственные характеристики устанавливаются связи, опорные точки в физическом мире - «когнитивные карты»);

2) временная организация (установление временных связей: прошлое, настоящее и будущее. Это позволяет организовать информацию для хранения);

3) линейная организация (упорядочивание информации в линейную последовательность. Пример, алфавит);

4) ассоциативная организация (на основе связи по определенным свойствам, характеристикам. К определенному понятию ассоциативно прикреплено другое понятие. Категория и др.);

5) иерархическая организация (материал строится по видовым, родовым признакам).

Также можно обозначить хранилище в виде 3х зон (сохраненный материал по степени близости к осознанию):

1. актуальный материал, который часто используют (активный словарь, актуальные факты, которые необходимы здесь и сейчас: имена, моторные формы и т.д.) - такой материал легок для репрезентации;

2. тот материал, который редко используется, но мы способны его воспроизвести по необходимости;

3. бессознательный уровень (сюда откладывается информация, в большей степени связанная с событиями моей жизни. Такой материал очень труден для репрезентации, но при определенных условиях мы можем вспомнить эту информацию, например, гипноз).

n Забывание (его динамика и значение) :

Информация теряется не сразу, а существует определенное, постепенное изменение сохраненного материала. Первым результаты получил Эббингауз (запоминание бессмысленных слов); он получил «кривую забывания». Эта кривая характеризует ход забывания бессмысленного материала (максимум информации теряется в течении первого часа после заучивания (60-70%)), а после 9ти часов - забывания практически не происходит.

Пьерон пытался анализировать забывание уже на осмысленном материале: кривая повторяет свою общую динамику, но по объему, осмысленного материала запоминается больше и максимальная потеря информации идет также в течение первого часа.

Забывание особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Эта закономерность является общей хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, например, последовательных цифр или бессмысленных слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к более длительному его сохранению; материал, связанный с потребностями, целями, действиями человека забывается медленнее (эффект Зейгарник: законченные и незаконченные действия), а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала, второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим, сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер.

Забывание имеет особое значение, поскольку вся информация, которую мы получаем в процессе своей жизни, не может поместиться в памяти. Малозначимая, несущественная информация должна «освобождать» место для новой более значимой и важной информации. Для примера практического отсутствия забывать можно вспомнить человека по имени Ш.(А.Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти»), который запоминая все подряд и который имел трудности с забыванием ненужной информации. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

n Феномен реминисценции. Гипотезы объяснения реминисценции :

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся очень важный факт. Оказалось, что в ближайший интервал (2-3 дня, а то и больше)после первичного воспроизведения материала, не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения (как по Эббингаузу).

Реминисценция - отсроченное воспроизведение того, что первоначально (при непосредственном воспроизведении) было временно забыто (не воспроизводилось). То есть со временем воспроизведение не ухудшается, а улучшается.

Проводилось исследование дошкольников: дети не в состоянии воспроизвести рассказ сразу после прослушивания, но по прошествии времени содержание рассказа восстанавливалось в их памяти, и дети воспроизводили его. Следовательно, исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обуславливающих:

1) реминисценция особенно ярко выступает у дошкольников, т.к. характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением;

2) реминисценция связана с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им.

Но это требовало дальнейшего разъяснения, поэтому было поставлено специальное исследование реминисценции (Д.И. Красильщикова). Результаты:

1. в процессе непосредственного воспроизведения испытуемый пытается восстановить материал, используя при этом внешние ассоциативные связи, а при отсроченном воспроизведении - смысловые связи.

2. возрастная зависимость: у дошкольников, по сравнению со старшими школьниками и взрослыми, реминисценция - наиболее яркое и частое проявление. Это объясняется иным характером и уровнем первичного воспроизведения заучиваемого материала. Дети более непосредственно воспринимают заучиваемый материал.

Ещё 3 объяснения отсроченного воспроизведения:

1) забывания со временем не происходит, т.к. идет бессознательное повторение информации;

2) происходит консолидация следов (структурные изменения в мозговом субстрате);

3) снимается утомление, возникшее после заученного материала.

n Механизмы забывания :

1) происходит угасание следа и информация теряется через это угасание. Время - основной фактор (чем больше времени проходит, тем больше угасание). Но эксперименты опровергают это:

2 группы испытуемых, нужно запомнить 10-20 слов; 1 группа запоминает вечером, а воспроизводит утром; 2 группа утром запоминает и утром воспроизводит. Вывод: эффективность запоминания выше в 1ой группе, поэтому время - не является принципиальным фактором. Не время фактор забывания, а то, что происходит в это время.

2) забывание, как исключение перегрузки сознания: вводится постулат ограниченной способности к сознательному воспроизведению информации. Следовательно, более актуальная информация вытесняет менее актуальную. Забывание - важный механизм, который обеспечивает продуктивную работу сознания.

n Явление интерференции :

Интерференция - это смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими; это своего рода затирание одной информации другой. Интерференция возникает с тем большей вероятностью, чем выше совокупные требования познавательных и исполнительных процессов к ограниченному объему внимания.

Отрицательная роль интерференции в воспроизведении материала: чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал ещё не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например, когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых ещё не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время начинают изучаться.

n Факторы, влияющие на вытеснение информации :

1) время (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала)

Возраст (временная характеристика): принципиально новая информация плохо запоминается взрослым и пожилым человеком, а детям и молодым - легче;

2) степень использования информации (та информация, которая активно и часто используется - меньше забывается. Забывается то, в чем нет постоянной потребности и необходимости);

3) интерференция (наложение одной информации на другую);

4) работа защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления. Поэтому, забывается то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение.

6. Узнавание и воспроизведение :

n Узнавание и его значение :

Узнавание - один из типов воспроизведения, где восстановление информации происходит при повторном восприятии. Узнавание основано на операции сличения наличного впечатления с соответствующими следами памяти. Эти следы выступают в процессе сличения как эталоны опознавательных признаков воспринимаемого предмета или явления. Значение узнавания в том, что оно выполняет функцию связи опыта (следы памяти) с конкретным воспринимаемым объектом. Процесс узнавания лежит на границе 3х психических процессов: восприятия, памяти и мышления.

Выделяют 2 формы узнавания: произвольное и непроизвольное. Чаще всего узнавание реализуется в непроизвольной форме, то есть естественное узнавание без постановки определенных целей (задач).

n Теории, объясняющие механизмы узнавания :

1) узнавание по копиям (эталоны хранятся в виде целостных образов (картинок), поэтому, когда мы воспринимаем предмет, мы его сравниваем с этим целостным образом);

2) теория прототипов (образы представлены как эталоны, имеющие схематическое изображение и в ней схватывается основное. Пример: 2 буквы «А», но одна печатная, а вторая прописная - в принципе это одна буква, но она имеет 2 вида);

3) теория признаков (происходит разделение общего образа на отдельные элементы и сочетание этих элементов дает нам отождествление с конкретными образами)

Модель «Пандемониум» (сочетание демонов), предложена Селфриджем. Демоны - это некоторые психические функции, которые выполняют определенные операции (но непонятно, как они это делают). Схему модели см. в уч. курсе «Общая психология: память» .

n Произвольное и непроизвольное воспроизведение :

Воспроизведение - это один из процессов памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее опыта, содержания: мысли, образы, чувства, движения.

В процессе воспроизведения информация не только воспроизводится, но и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Различается произвольное и непроизвольное воспроизведение. В первом случае прошлые впечатления вспоминаются без специальной задачи на их актуализацию. Они всплывают в памяти обычно по ассоциации с наличными мыслями, образами, переживаниями и действиями.

Произвольное воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определенных следов памяти. Толчком является мысль, идея, которая обретает форму задачи, цели.

Воспроизведение отличается от узнавания тем, что здесь не нужно повторного восприятия, чтобы произошло воспроизведение - здесь нужен толчок: цель, задача вспомнить что-либо.

n Характер деформации материала при воспроизведении :

Воспроизведение материала, как правило, идет с определенными изменениями (реконструкция): возможно обобщение материала, перемещение частей (меняется общая организация), выпадение «малозначимых» кусков информации, добавление чего-то и т.д. Реконструкция воспроизводимого материала происходит в результате его мыслительной переработки. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. ,то связано с переосмыслением.

n Припоминание, как воспроизведение с участием воли :

Припоминание - предпосылка воспроизведения и его результат. Это воспроизведение с дополнительным усилием. Это попытка ухватить существенный признак, который является ключом. В зависимости от характера опорных точек («ключ») припоминание может совершаться либо, как переход от отдельных частей к целому, либо от смысла целого к отдельным частям.

Припоминание - это пограничный процесс между памятью и мышлением: память воспроизводит прошлое, а мышление - восстанавливает это прошлое, опосредованно, путем умозаключений, которые сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве. Данное воспроизведение - это сознательная реконструкция прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.

7. Развитие памяти :

n Формирование памяти по отдельным модальностям :

По мере социализации индивида происходят изменения в развитии памяти. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям: во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В целом, в развитии памяти можно выделить 2 генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

n Гипотеза П.П. Блонского о видах памяти как филогенетических ступенях :

Блонский внес существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни, памяти.

В основе отождествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой - только образами, на третьей - речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы - к другой, к третьей - речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую.

В действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (т.к. все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени интеллектуализируются и от примитивных аффектов - явлений «низшего уровня» - переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отождествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли.

В основе теории Блонского лежит неправильная ошибочная концепция развития, не учитывается то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.

n Особенности детской памяти (П.П. Блонский) :

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности. Самая первая по времени - это моторная (двигательная) память, она предшествует всем остальным видам памяти в генетическом плане. Аффективная память начинает себя проявлять около 6ти месяцев от рождения. Образная память - на 2ом году жизни, но своей высшей точки она достигает только к юношескому возрасту. Логическая память - в 3-4года, но в сравнительно элементарных формах; нормального уровня развития достигает лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связано с обучением человека основам наук.

Особенности детской памяти: 1) фотографичность (память ребенка срабатывает как фото: снимает то, что есть на «картинке», изменения восприятия - минимальны)

2) большая образность (развитие фантазии и динамичность воображения - способствуют возникновению множества образов)

3) легкость запоминания (доминирование механической, непроизвольной памяти; особых усилий к запоминанию ребенок не прилагает).

n Замещение механической памяти на смысловую :

Нельзя отрицать наличие смысловой памяти у ребенка, но до подросткового возраста доминирует механическая память. На развитие смысловой памяти оказывает социальное окружение (взрослый помогает перенести материал на осмысление).

У детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развита механическая память: они легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. При помощи механических повторений информации дети старшего дошкольного возраста могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания.

С 6 до 14 лет активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Но в своем развитии отстает логическая память, поскольку ребенок в это время вполне обходится механической памятью. Только в подростковом возрасте начинается замещение механической памяти на смысловую (в старших классах появляются новые учебные предметы, следовательно, увеличивается количество информации, которую нужно запомнить, поэтому тут уже механическая память уже не помощник, необходимо подключить к запоминанию мышление, осмыслить, понять суть материала и тогда его легче будет запомнить). В этот период развитие механической памяти - замедляется.

n Соотношение произвольного и непроизвольного запоминания в развитии. Теория развития непроизвольного запоминания Л.С. Выготского :

У детей до 5ти лет нет установки на запоминание. А только начиная с 5ти лет появляется и формируется произвольная память. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию. У детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях - являются непроизвольными, то есть без специального обучения мнемическим операциям. Дети 5-6 лет способны запоминать или припоминать что-либо сознательно, но часто этими действиями для запоминания является простое повторение. К концу дошкольного возраста (6-7 лет) процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию включает 2 этапа:

1) формируется необходимая мотивация (желание что-либо запомнить или вспомнить);

2) возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. В подростковом возрасте активно развиваются различные виды памяти, в том числе и произвольная.

Но большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без спец. намерения.

Л.С. Выготский рассматривал историческое развитие памяти и считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло, главным образом, по линии улучшения средств запоминания. Исторически развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней и внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Поэтому, запоминание, сохранение и воспроизведение материала объясняется тем, что человек делает с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Л.С. Выготский также подчеркивает роль взрослых, которые через речь воздействуют на ребенка, а тот, в свою очередь, получает средства, с помощью которых он затем овладевает собственным психическим процессом.

n Развитие опосредованной памяти :

А.Н. Леонтьев экспериментально показал, как непосредственное запоминание с возрастом постепенно замещается опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Развитие стимулов-средств для запоминания происходит следующим образом: сначала они выступают как внешние (завязывание узелков на память, использование различных предметов для запоминания и др.), затем они становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Следовательно, переход от внешне опосредованного запоминания к внутренне опосредованному, стоит в тесной связи с превращением речи из внешней функции во внутреннюю. На основе опытов Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредованного запоминания - «параллелограмм развития памяти»:

У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание и его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного запоминания; также увеличивается разрыв в продуктивности данных запоминания в пользу непосредственного. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем более быстрого совершенствования опосредованной памяти. У взрослого человека главным образом - опосредованное запоминание. Для развития памяти важно развитие комплекса средств (чем больше средств, тем лучше запоминается материал).

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

n Закономерности изменения памяти в старческом возрасте :

Большинство психических функций в старческом возрасте изменяются, деградируют, снижается их «острота». И память не является исключением. Ухудшаются процессы памяти: новая информация запоминается очень плохо, сохранения материала в памяти практически не происходит, что же касается процесса воспроизведения информации, то тут наблюдается парадокс: пожилые люди легко и в подробностях вспоминают давно прошедшие события, впечатления детства и т.п., но и также легко забывают только что услышанное или увиденное. Уменьшается объем памяти, количество запоминаемых единиц информации становится меньше. В пожилом возрасте возникает старческий склероз (актуальная информация теряется, долго держаться в памяти не может).

8. Психофизиология памяти и научения:

n Структурно-функциональные основы памяти :

Все виды памяти обеспечиваются корой и подкорковыми структурами. Регуляция памяти осуществляется 2мя системами мозга: специфической (различные области коры) и неспецифической (ретикулярная формация, ассоциативные ядра таламуса, гипоталамус, лимбическая система, лобные доли коры).

Запоминание происходит в несколько этапов:

1) формирование энграммы (следов памяти) в сенсорных системах (это возникновение сигналов в рецепторах, проведение их по проводящим путям, поступление в корковый отдел, формирование ощущений). На этом этапе функционирует сенсорная память.

2) работа кратковременной памяти одновременно с поступлением информации в корковый отдел, происходит выделение новой для организма информации. Это осуществляется с помощью отдела лимбической системы гипокампа. Гипокамп играет важную роль на этом этапе, поскольку в нем происходит классификация и кодирование информации, кроме того, он участвует в извлечении следов памяти при возбуждении.

3) фиксация информации, имеющей важное значение для индивида, то есть она переходит в промежуточную (оперативную) и долговременную памяти. Этот процесс происходит в коре на основе условно-рефлекторных механизмов.

Энграмма записывается в коре; при удалении или поражении участков коры следы памяти исчезают, возникают зрительные, слуховые и другие виды амнезий. Наоборот, при электрическом раздражении определенных зон коры возникают образные воспоминания. Ретикулярная формация возбуждая кору улучшает возникновение межнейронных временных связей и стимулирует извлечение информации из нее.

n Феномен широкого распространения следа в мозгу :

Лэшли проводил опыты с животными (удалял определенные участки коры головного мозга и смотрел какие при этом остаются навыки). Вывод: конкретных зон не было обнаружено, все пространство мозга отвечало за сохранение следов (то есть отсутствие единого центра, он «размазан» по всей поверхности).

Другие исследования говорят о том, что существуют отдельные структуры, которые отвечают за сохранение следов - гипокамп. При его поражении человек перестает усваивать новое, тогда как нарушение других структур такого не дают.

Ещё одна точка зрения: за сохранение следов памяти отвечают височные доли коры головного мозга, так как при поражении височных долей испытуемые переживали давно забытые события; всплывали образы, которые трудно было вспомнить, одни образы сменяли другие.

В целом, можно сделать следующий вывод: следы хранятся в том участке головного мозга, который в данный момент участвует в формировании комплекса условных рефлексов. Чем обширнее повреждение головного мозга, тем серьезнее его последствия для памяти. Возникали сомнения в существовании локализованного центра памяти, ряд психологов однозначно утверждали, что органом памяти нужно считать весь мозг.

n Клеточные и молекулярные механизмы памяти :

В основе формирования следов памяти лежат несколько процессов:

1) реверберация - продолжительная циркуляция нервных импульсов по замкнутым цепям нейронов.

2) синоптическая потенциация - это усиление сигналов в синапсе при прохождении через него ряда последовательных нервных импульсов.

Сейчас установлено, что в процессе памяти и обучения изменяется не только свойство синапсов, но и мембрана нейронов их внутриклеточной структуры. Установлено, при длительном раздражении мембран нейронов их возбудимость повышается. Другой путь формирования энграммы может лежать через кодирование индивидуального опыта в РНК, ДНК и белках нейронов. Было обнаружено, что в закреплении мембраны основная роль принадлежит ДНК, а РНК служит лишь для переноса закодированной информации на ДНК.

Считается, что в механизмах памяти и научения основную роль играют изменения свойств синапсов, нейронных мембран, ферментных систем и генетического аппарата.

В формировании следов памяти большая роль принадлежит гипокампу, который находится в лимбической системе мозга. Гипокамп классифицирует и кодирует все сигналы, которые должны быть зарегистрированы в долговременной памяти; также он обеспечивает извлечение и воспроизведение нужной информации.

n Гипотеза консолидации следов :

В начале века существовала двойственная гипотеза относительно механизмов сохранения следов памяти. Были подключены психологические и физиологические аспекты при сохранении следов - гипотеза консолидации следов: запоминание, сохранение информации - это структурные изменения в мозговом субстрате и консолидация - это отдельные изменения во времени (то есть необходимо время, чтобы эти изменения произошли). Чем больше существует консолидация, тем более прочное сохранение материала. Факты, подтверждающие это:

1) эксперименты, связанные с действием электрического шока: если выработать навык у животного, а после его выработки (через 1 час) дать эл. шок - навык терялся (эл. шоком обрывали консолидацию). Если времени проходило больше, было больше возможности для сохранения.

2) применение различных препаратов (химических средств) для улучшения запоминания.

3) клинические исследования: травмы головы (посттравматические амнезии) ведут к забыванию предшествующих событий, следовательно, травма - фактор, разрушающий консолидацию.

n Гипотеза замкнутых нейронных цепей :

Данная гипотеза отвечает на вопрос, какие физиологические единицы участвуют в консолидации? Она говорит о том, что возникают определенные цепи из нейронов, которые сохраняют определенную активность (ревербируют) и каждая цепь отвечает за определенный след. Консолидация и есть образование таких цепей. Но если воздействие эл. шока - след не сохраняется.

n Гипотезы механизма сохранения информации в долговременной памяти :

Особенностью долговременной памяти является практически неограниченное время хранения материала и неограниченный объем удерживаемой информации. Основной механизм ввода и консолидации информации в долговременной памяти - повторение. В долговременной памяти осуществляется семантическое кодирование поступающих сообщений. Посредством ассоциативных связей элементы долговременной памяти образуют определенную структурную организацию. Восстановление из долговременной памяти осуществляется посредством ассоциативного поиска.

Гипотеза Д.О. Хебба: долговременное хранение основано на устойчивых морфофункциональных изменени

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
Под ред. проф. А. В. Петровского.

Учебник
М., 1996.

ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ

ГЛАВА 6. ПАМЯТЬ

4. ЗАПОМИНАНИЕ

Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Чем же определяется выбор?

Запоминание и действие. Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономерный продукт действия субъекта с объектом.

В своем опыте испытуемым предлагали расклассифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой карточке, кроме предмета, было изображено число. После опыта испытуемых просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что в этом случае хорошо запомнились предметы. Что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что вообще их не видели. В другом опыте надо было разложить карточки по порядку изображенных на них чисел. В этом случае все обстояло наоборот: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки.

Таким образом, запоминается то, с чем человек действует. Эта закономерность обнаружена и в опытах с практическими, трудовыми действиями.

Описанные факты убедительно доказывают, что простая смежность событий (картинки и числа) сама по себе не обеспечивает однозначных результатов запоминания. Все дело в том, что делает человек с материалом. Разумеется, одни и те же внешние условия деятельности не приводят к абсолютно одинаковым результатам запоминания у разных людей, так как эти условия всегда преломляются через прошлый опыт человека, его индивидуальные особенности. Но это лишь означает, что, говоря о зависимости запоминания от деятельности, необходимо рассматривать любое действие человека в личностном контексте, т.е. в связи с особенностями мотивов, целей и способов их достижения.

Таким образом, можно сказать, что характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. С этих позиций следует рассматривать характеристики процесса запоминания во всех его формах и на всех этапах формирования, в том числе и на самом начальном уровне, т.е. на уровне кратковременного запоминания.

Кратковременное и долговременное запоминание. Что такое кратковременное запоминание? Если бы нам продиктовали несколько случайных цифр, букв или слов и предложили сразу же повторить их, мы бы без труда это сделали. Даже воспроизведение ряда бессмысленных слогов не вызывало бы у нас больших затруднений (при условии, что в ряду не более пяти-семи элементов). Например, мы могли бы повторить ряд «де-бо-да-ти-це-ло», но только немедленно вслед за тем, как он был произнесен. По истечении некоторого времени мы бы уже этого сделать не смогли. Это кратковременное запоминание. Для того же, чтобы запомнить данный ряд надолго, нам потребовалось бы несколько повторений, а может быть, и использование каких-либо специальных (мнемотехнических) приемов запоминания (например, объединение слогов в слова и связывание их в искусственное предложение типа «Дед Богдан - птицелов»). И это было бы уже долговременное запоминание.

Исследования кратковременного запоминания, вызванные нуждами прежде всего инженерной психологии, приобрели сегодня большое общетеоретическое значение. Можно сказать, что вся современная проблематика психологии памяти так или иначе связана с исследованием закономерностей ее кратковременных процессов. Здесь должно быть получено решение узловой проблемы в изучении памяти - проблемы ее механизмов - на основе синтеза всех уровней исследования: психологического, нейрофизиологического, биохимического.

Само название «кратковременное запоминание» показывает, что в основу соответствующей классификации с самого начала был положен временной признак. Однако параметр времени, при всей его важности для понимания явлений памяти, сам по себе не позволяет исчерпывающе охарактеризовать кратковременное запоминание. При рассмотрении процессов памяти должна быть выяснена зависимость ее от характера деятельности человека в различных временных условиях переработки информации. Установлено, что запоминание регулируется программой, задаваемой сверху, т.е. определяется характером деятельности человека с запоминаемым материалом.

В настоящее время ведутся исследования, направленные на изучение зависимости кратковременного запоминания от характера осуществляемой человеком деятельности, от особенностей выполняемой им задачи. До сих пор в исследованиях кратковременного запоминания варьировались главным образом два фактора: время экспозиции и предъявляемый материал. Задача же выполняемой испытуемым деятельности оставалась неизменной, так как это всегда была мнемическая задача. Поэтому, естественно, объем запоминания при данном временном режиме предъявления материала оставался постоянным. Сейчас получены данные, свидетельствующие о том, что различные познавательные и мнемические задачи по-разному влияют на продуктивность кратковременного запоминания. Эти данные показывают, что кратковременное запоминание, по крайней мере в тех временных пределах, в которых оно обычно изучалось, не является непосредственным запечатленном.

Обнаружилось, что в условиях кратковременного запоминания продуктивными оказываются лишь такие задачи, для решения которых могут быть использованы автоматизированные способы действия. Задачи же, требующие применения развернутых способов обработки материала, снижают продуктивность его запоминания в условиях кратковременного предъявления. Исходя из этого, кратковременное запоминание можно было бы определить как запоминание, которое осуществляется в таких временных рамках деятельности человека с материалом, в которых возможно применение лишь автоматизированных способов его обработки.

В долговременную память поступает информация, приобретающая не тактическое, а стратегическое значение для достижения жизненно важных целей деятельности личности. Долговременное запоминание, будучи закономерным продуктом деятельности человека, является не просто сопутствующим «следовым» эффектом действий, а формируется прежде всего как внутренне необходимое условие его протекания. Иными словами, запоминание любого материала - это продукт предшествующего действия и вместе с тем условие, средство осуществления последующего.

Непроизвольное и произвольное запоминание. В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два Основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Поскольку при этом само запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим:

«Само запомнилось». На деле же это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели.

В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания еще не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием.

Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем.

В исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который требовалось понять школьникам, обнаружили, что очень легкий текст запоминался хуже, чем текст средней трудности. Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана, чем при использовании готового плана этого же текста.

Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемиче-ских действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания - четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.

В одном исследовании учащимся предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, относительно второго было сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. Известно, как быстро запоминается материал, запоминаемый только для экзаменов, без установки на прочное, длительное закрепление.

Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. Понимание - необходимое условие логического, осмысленного запоминание. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает и интереса к себе.

Один из важнейших приемов логического запоминания -составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента: 1) разбивка материала на составные части; 2) придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; 3) связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.

Большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих, а тем более очень широких связей между объектами может затруднять их припоминание. Этим во многом объясняется затруднение в припоминании (например, фамилии Овсов в рассказе Чехова «Лошадиная фамилия»).

Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным. В результате опытов И.П. Павлов пришел к выводу, что нервная связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и является более прочной не тогда, когда раздражитель сам по себе многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому раздражителю, сходному с первым.

На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и такие более сложные приемы произвольного запоминания, как классификация, систематизация материала.

Когда логическая работа над материалом широко опирается на образные связи, это повышает осмысленность и прочность запоминания. Поэтому там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который мы запоминаем.

Одно из важных средств запоминания - воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, особенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для понимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко «переводится» на «свой язык».

Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль. Важно, чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием. Узнать легче, чем припомнить. Но только возможность воспроизведения, припоминания создает необходимую уверенность в знаниях.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям - частичный способ, либо весь сразу - целостный способ, либо весь и по частям - комбинированный способ. Наиболее рациональный - комбинированный способ, а наименование рациональный - частичный. При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности, к тому же середина материала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно при большом объеме. Здесь может быть применен комбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, особенно более трудные, и наконец, материал снова повторяется в целом.

Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление внутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.

Возможность воспроизведения необязательно будет показателем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда беспокоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более прочного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинекого, учителя, который не заботится о повторении, о прочности знаний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторений - это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются.

Место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении знаний. В обучении необходимо ориентироваться не только на произвольное, но и на непроизвольное запоминание. Сравнительное их изучение раскрыло важные условия, при которых каждое из них наиболее эффективно. Результаты этого изучения дают возможность определить место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении учащимися знаний.

Непроизвольное запоминание объектов (изображенных на карточках предметов), которое осуществлялось в процессе их классификации, т.е. активной умственной деятельности, дало лучшие результаты, чем произвольное, которое опиралось только на восприятие материала. Точно так же, когда учащиеся составляли план сравнительно сложного текста, чтобы понять его содержание, они лучше его запомнили, чем при произвольном запоминании, которое опиралось лишь на простое чтение текста. Следовательно, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы с материалом, оно бывает более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например, классификации объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей школьного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию. Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемическими действиями в процессе их формирования. Мнемическое действие, формируясь на основе познавательного, отстает от него. Классификация может выступать в роли способа запоминания, когда она достигла определенного уровня сформированное™ как действие познавательное. Лишь научившись классифицировать, можно использовать это умственное действие в качестве способа произвольного запоминания. Эта закономерность выступила и в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание текста с такими способами работы, как использование готового плана или самостоятельное составление плана.

Непроизвольное запоминание достигает максимальной продуктивности при выполнении учащимися познавательной задачи, когда материал требует активного понимания. В этих случаях непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произвольное, ибо процесс понимания трудно или вовсе невозможно совмещать с выполнением мнемической задачи. Произвольное запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, когда понимание материала может быть целиком подчинено выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминанием знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.

Запечатление (запоминание) - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового материала, опыта через связи с ранее приобретенным опытом.

Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.

Непроизвольное запоминание - это естественное запоминание без постановки определенных целей. В непроизвольном запоминании проявляется тесная связь внимания и памяти. То, что попадает в поле внимания, непроизвольно запоминается.

На непроизвольное запоминание влияют:

1. Необычность объектов

2. Действенное отношение к запоминаемому материалу

3. Уровень мотивации

Розенвейг: существуют моменты, когда мотивация действует на степень прочности запоминания; иногда, если деятельность завершена, то материал запоминается так же прочно(или прочнее), как и в случае незавершенной деятельности.

4. Уровень эмоциональной окраски, которая сопровождает работу с материалом.

Эксперименты не подтверждают однозначно, что больше запоминается: с положительным или отрицательным потенциалом. Важна динамика эмоциональной окраски, а не положительная или отрицательная окраска эмоции

Произвольное запоминание - конкретная деятельность, где присутствует цель. Запоминание здесь теряет смысл без дальнейшего воспроизведения.

Здесь присутствует произвольное внимание, есть отбор, сортировка информации существенной и значимой.

Произвольное запоминание - один из самых поздних психических процессов, формирующихся у человека, т.к. запоминание здесь уже требует осознания того, что запоминается.

Произвольное запоминание можно разделить на 2 вида:

* непосредственное запоминание - простое механическое запечатлевание, материал запоминается через повторение. Основной механизм здесь - ассоциации по смежности; в результате повторения запечатлевается материал, осознания здесь не присутствует. Эббингауз: это «чистая память»

* опосредованное запоминание - здесь подключается мышление, происходит перекодировка и раскодировка при воспроизведении. В данном случае строятся система различных, в частности смысловых, связей. При опосредованном запоминании могут устанавливаться несущественные связи, в отличие от мышления. Несущественные связи при запоминании носят инструментальный характер, они помогают воспроизвести материал. Например, эксперименты с двойной стимуляцией (Выготский, Леонтьев): предъявлялись картинки и слова; «узелок на память»

Факторы, определяющие продуктивность, прочность произвольного запоминания:

Объем материала (количество информации для заучивания). Если число запоминаемых элементов превышает объем восприятия, то число проб, необходимых для заучивания информации, возрастает

Однородность материала. Степень сходства уменьшает прочность запоминания материала и увеличивает число проб, необходимых для заучивания. Здесь фигурирует эффект Ресторф: независимо от характера материала

Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности выступила отчетливо в нашем исследовании (1939), изложенном в первой главе. Дети-дошкольники хорошо запоминали содержание картинок тогда, когда они, играя , раскладывали на столе картинки по местам, условно обозначавшим кухню, сад, детскую комнату и двор. Когда же мы ставили перед ними задачу запомнить картинки, результаты получались значительно хуже. Снижение запоминания объясняется не только тем, что задача в последнем случае была другой, а по-видимому, и тем, что деятельность дошкольников побуждалась другими мотивами.

Эта зависимость выступила и в исследованиях Истоминой (1948). С детьми от 3 до 7 лет проводились такие опыты. В одном случае в обычных лабораторных условиях ребенку предлагали запомнить пять слов. Другой опыт проводился в игровой ситуации: ребенок по ходу игры должен был пойти в «магазин» купить и принести пять названных экспериментатором предметов, необходимых для игры в «детский сад». В третьем случае (1953) опыт проводился в ходе выполнения детьми практического дела: устройства выставки детских рисунков. В процессе этой работы ребенку поручали сходить к заведующему детским садом и попросить пять названных экспериментатором предметов, необходимых для устройства выставки.

Мы не будем касаться всей системы очень интересных фактов, полученных в этом исследовании, а изложим только те, которые имеют прямое отношение к вопросу о

зависимости запоминания (в данном случае – произвольного) от мотивов деятельности.

В опытах были выявлены три разные уровня поведения при запоминании и воспроизведении. У детей, отнесенных к первому уровню, цель запомнить-припомнить не возникала; они обычно принимали только внешнюю сторону задания. Ко второму уровню относились дети, у которых возникала цель запомнить-припомнить, но они ничего не делали для достижения этой цели. Наконец, у детей, отнесенных к третьему уровню, не только возникала цель запомнитьприпомнить, но они старались путем повторения запомнить содержание поручения или пытались припомнить при его передаче. Ниже, на табл. 12, представлены данные о том, как в зависимости от трех ситуаций опыта (в условиях лабораторного опыта, в игре и при выполнении поручений) распределялись дети разного возраста по трем описанным уровням поведения.

Таблица 12. Распределение детей разного возраста по трем уровням поведения в зависимости от трех ситуаций опытов: лабораторный опыт, игра, выполнение поручений. (Из исследований Истоминой.)

Из этой таблицы следует, что возможности детей в произвольном запоминании неодинаково используются в разных ситуациях: наименее благоприятной оказалась деятельность испытуемых в условиях лабораторного опыта и максимально благоприятной оказалась практическая деятельность, связанная с выполнением определенных поручений.

Это свидетельствует о том, что содержательная мотивация качественно перестраивает деятельность детей и создает у них большие возможности запоминания. С такой перестройкой связаны факты изменения продуктивности запоминания у детей в разных ситуациях опыта (см.

Рис. 11. Кривые произвольного запоминания слов дошкольниками в разных условиях мотивации их деятельности (из исследований Истоминой)

Наименее эффективным оно оказалось в условиях лабораторного опыта: задача запомнить слова в этой ситуации выступала для детей наименее мотивированной.

Наиболее эффективным запоминание оказалось в условиях практической деятельности, связанной с выполнением детьми поручений: в этой ситуации мотивация задачи запомнить оказалась для них наиболее содержательной и действенной.

Жизнь также на каждом шагу доказывает нам зависимость запоминания от мотивов деятельности. Известно, что непроизвольно запоминается лучше то, что более важно, более значимо, более интересно для человека. На этом основаны многие факты избирательности памяти, ее профессиональные особенности и другие индивидуальные различия, приобретающие иногда довольно устойчивый характер.

Но с другой стороны, та же житейская практика показывает и другие, иногда прямо противоположные факты: не всегда хорошо запоминается то, что важно, значимо, интересно. Иногда запоминается и то, что кажется менее значимо, менее интересно. Эти факты, кажущиеся противоречивыми, свидетельствуют о том, что мотивы деятельности не сами по себе, всегда и при любых обстоятельствах, определяют результаты запоминания, а по-видимому, только при определенных условиях.

Видимо, этим объясняются противоречивые данные о влиянии мотивов на запоминание, полученные во многих исследованиях зарубежной психологии. Одни авторы утверждают, что мотивы не играют заметной роли в запоминании, что главным является повторение. Другие – отмечают влияние одних мотивов и отсутствие такого влияния со стороны других.

Вопрос, подлежащий изучению, заключается не столько в том, чтобы выяснить, какие мотивы влияют больше или меньше, а в том, как влияют мотивы деятельности на продуктивность запоминания, каковы

психологические закономерности этого влияния. Именно в такой постановке вопрос о влиянии мотивов деятельности в непроизвольном запоминании является малоизученным.

Мы видели, что в зарубежной, особенно в американской, психологии проблема мотивов в памяти (в обучении) занимает одно из центральных мест. Ей посвящено много исследований, проводимых в большинстве случаев в опытах с животными. Однако основным недостатком изучения этой проблемы является то, что мотивы, как и различные условия, в которых проявляется их влияние, рассматриваются в качестве отдельных факторов в отрыве от содержания деятельности.

В своем исследовании роли мотивов в непроизвольном запоминании мы исходили из того, что их влияние должно рассматриваться в тесной связи с содержанием выполняемой человеком задачи, с целями деятельности и способами ее достижения.

В четвертой главе мы связывали высокую продуктивность непроизвольного запоминания материала с осуществлением целенаправленного действия, так как в этих условиях обеспечивается в наибольшей мере его подкрепление самим фактом достижения цели. Мы по необходимости абстрагировались от того, что цель всякого действия всегда побуждается определенным мотивом или их системой. Поэтому подкрепление, связанное с достижением цели, обязательно будет усиливаться или ослабляться в зависимости от особенностей действующего мотива.

Однако влияние мотива может быть разным не только

в связи с его особенностями, но и с особенностями цели действия и способов ее достижения, ибо от содержания самой цели зависит то, как удовлетворяется определенная потребность или какой-либо интерес, выступающий в

качестве мотива. В зависимости от особенностей цели и мотива будет складываться определенная динамика нервных процессов, более или менее благоприятная для образования и закрепления нервных связей в мозгу. Поэтому в своем исследовании мы пытались создать такую экспериментальную ситуацию, в которой можно было бы проследить не только влияние разных мотивов на выполнение одного и того же задания, но и результаты влияния одного и того же мотива при выполнении разных задач . Этим целям была подчинена и специально разработанная методика исследования: мы брали три разные задачи познавательного характера, а выполнение их мотивировали двумя разными мотивами.

Экспериментальные задачи, о которых идет сейчас речь, описаны нами в пятой главе (см. стр. 209–210). Данные выполнения этих задач использованы нами для выяснения роли способов деятельности в непроизвольном запоминании. Напомним коротко их содержание.

Во всех трех задачах мы давали испытуемым 15 слов и предлагали придумать к каждому заданному слову новое слово. В первой задаче придуманные слова должны были находиться в какой-либо конкретной смысловой связи со словами заданными (напр., «молоток – гвоздь»). Во второй задаче придуманные слова должны были обозначать какоенибудь свойство, состояние или действие предметов, обозначенных в заданных словах (например, «дом – деревянный»). Наконец, в третьей задаче придуманные слова должны были начинаться с той же буквы, что и заданные (например, «груша – голубь»). Первую задачу мы называли придумыванием слов «по связям», вторую – «по свойствам» и третью – «по начальной букве».

Выполнение испытуемыми этих трех задач мы включали в различно мотивированную деятельность.

В одном случае испытуемым говорилось: вы будете придумывать слова, а я посмотрю, умеете ли вы правильно, без ошибок это делать. Мотивом деятельности испытуемых в этом случае была проверка умений решать подобные задачи. Опыты проводились сразу с двумя испытуемыми, что создавало некоторую ситуацию соревнования между ними. Каждый из участников опыта стремился показать перед экспериментатором свои умения в выполнении этого задания.

В другом случае выполнение тех же задач включалось в ситуацию игры. Опыт проводился также с двумя испытуемыми. Испытуемым говорилось: сейчас мы с вами проведем интересную игру, я буду называть вам 15 слов одно за другим, а вы к каждому моему слову будете придумывать свое слово. Выиграет тот из вас, кто меньше допустит ошибок

в придумывании слов.

Таким образом, в исследовании было проведено шесть серий опытов: три серии составляли три задачи на придумывание слов, выполнявшиеся в ситуации проверки умений испытуемых правильно думать, и три серии, составлявшие те же три задачи на придумывание слов, выполнялись в ситуации игры.

В дальнейшем изложении мотив деятельности наших испытуемых в ситуации проверки умений правильно думать мы будем условно называть учебным мотивом. Ученики называли наши опыты «занятиями». Относились они к ним с большим интересом и обычно после опытов просили еще «позаниматься» с ними. Более того, многие школьники по окончании опытов спрашивали нас, какую отметку мы им поставим. Наши опыты, особенно с учениками II класса, воспринимались как своеобразное учебное задание проверочного характера.

Мотив деятельности наших испытуемых в ситуации игры мы будем называть в дальнейшем изложении игровым мотивом.

Все серии опытов были опытами на непроизвольное запоминание. И в игре и при учебном мотиве наши испытуемые придумывали, а не запоминали слова. Поэтому во всех случаях наше предложение припомнить слова воспринималось ими как неожиданное.

Все три задачи были проведены со школьниками II и V классов, а первые две и с дошкольниками.

Полученные результаты приведены на табл. 13.

В приведенной таблице, кроме возрастных, обнаруживаются двоякого рода различия в запоминании.

Таблица 13. Зависимость эффективности непроизвольного запоминания слов от характера задачи и мотива ее выполнения (в среднеарифметических)

Во-первых, разные задачи дают неодинаковые результаты запоминания в пределах каждого мотива. Эти различия обусловливаются особенностями наших задач6 . Во-вторых, разные мотивы дают также неодинаковые

результаты в пределах каждой задачи. Эти различия обусловливаются особенностями наших мотивов.

Значит, непроизвольное запоминание определяется особенностями и задач, и мотивов.

Однако эти факты свидетельствуют и о том, что задача и мотив оказывают свое влияние на непроизвольное запоминание не изолированно друг от друга, а вступая в определенные связи и отношения между собою. Так, одна и та же задача по-разному продуктивна при разных мотивах и, наоборот, один и тот же мотив по-разному продуктивен в разных задачах (см. табл. 13).

Значит, влияние задачи и мотива на запоминание можно понять только вскрывая характер тех отношений, которые складываются между ними в определенной деятельности человека.

С этой точки зрения и проанализируем деятельность наших испытуемых.

Выясним сначала причины различий в запоминании слов учениками II и V классов по первой и второй задачам при учебном и игровом мотивах.

Рис. 12. Кривые непроизвольного запоминания слов дошкольниками и школьниками в разных условиях мотивации

Почему при учебном мотиве выполнение первой и второй задач школьниками дает лучшие результаты в запоминании, чем при игровом мотиве (см. табл. 13 и

Наблюдения за характером протекания деятельности в различных условиях мотивации позволяют дать ответ на этот вопрос.

Деятельность школьников II и V классов при выполнении первой и второй задач в условиях учебной мотивации протекала внешне более спокойно, чем в ситуации игры. Она характеризовалась большей собранностью, большей направленностью и сосредоточенностью. В игре же она протекала более возбужденно, с большим напряжением сил, но не ровно, с отвлечениями. Испытуемые проявляли повышенный интерес к количеству слов, придуманных быстрее партнера, к ошибкам партнера, к собственным успехам и неудачам. Активность школьников часто как бы смещалась с придумывания слов на достижение выигрыша. Эти особенности проявлялись у большинства школьников, хотя выражались неодинаково. Видимо, этим объясняется, что в отдельных случаях испытуемые давали и в игре высокие показатели запоминания.

Эти особенности внешнего поведения связаны с определенными особенностями психологического строения деятельности испытуемых. В обоих случаях школьники выполняли одну и ту же интеллектуальную задачу – придумывали слова определенным образом. Но то, «ради чего» они должны были это делать, в одной и другой ситуациях было разным. При учебном мотиве, придумывая слова, школьники как бы упражнялись в думаний , проверяли свое умение думать. Такого рода мотив побуждал школьников направлять свою активность на

процесс придумывания слов, на его содержательную сторону. Придумывание слов приобретало для испытуемых смысл, внутренне связанный с мотивом, как бы непосредственно из него вытекавший. Деятельность школьников в этой ситуации побуждалась желанием показать перед экспериментатором свое умение думать , т.е. активность школьников усиливалась в том же самом направлении.

Таким образом, отношение между учебным мотивом и первыми двумя задачами, которое складывалось в деятельности наших школьников, мы вправе характеризовать в таких словах, как «близкое», «содержательное», «внутренне необходимое». Этим мы хотим подчеркнуть основную особенность такого рода отношений: каждая задача имеет объективное содержание, которое определяется особенностью ее цели и способами ее достижения. Об отношении между мотивом и задачей, как «близком», «содержательном», «внутренне необходимом», мы говорим в том случае, когда мотив придает особенно значимый смысл объективному содержанию задач. Объективное содержание задачи выступает в деятельности не в роли средства для достижения какой-либо другой побочной цели, а является само по себе значимым, психологически актуальным, интересным. Такое отношение обычно складывается в деятельности при так называемом непосредственном интересе к чему-либо. Именно этим объясняется то, что школьники с большим интересом выполняли первую и вторую задачи при учебной мотивации. Не было ни одного ученика, который бы не старался как можно лучше придумывать слова. С этим связаны особенности протекания деятельности: отсутствие отвлечений, большая собранность и сосредоточенность внимания на выполнении поставленной перед ними задачи.

Можно думать, что при таком соотношении мотива и задачи в деятельности испытуемых складывалась наиболее благоприятная для образования и закрепления связей динамика нервных процессов. Оптимальный очаг в коре мозга, связанный с переживанием данного мотива, как бы усиливал эффект подкрепления, вызываемого достижением цели. В этих случаях создавались благоприятные условия для осознавания слов, входящих в содержание выполняемой задачи, а тем самым и для более продуктивного их запоминания.

Иное отношение складывалось в деятельности школьников между игровым мотивом и первыми двумя задачами. Игровой мотив вызывал у школьников стремление к выигрышу. Для того чтобы выиграть, они должны были так же правильно придумывать слова, как и при учебном мотиве. Поэтому и здесь сознание испытуемых было направлено на придумывание слов, иначе игра не могла бы осуществляться. Но придумывание слов в этой ситуации занимало несколько другое место в сознании школьников. Оно выступало для них прежде всего как средство достичь выигрыша. Поэтому внутренняя содержательная сторона самого процесса придумывания слов не имела того смысла, какой она приобретала для них при учебном мотиве. Задача в игре как бы утрачивала для школьников свое собственное, внутреннее содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение. Действительно, связь между содержанием цели – придумыванием слов и проверкой своих умений думать более очевидна, более близка и содержательна, чем между придумыванием слов и стремлением к выигрышу. Дополнительная мотивация, которая имела место и в игровой ситуации, – стремление показать свое умение

перед экспериментатором, – выступала иначе, чем при учебной мотивации.

Если в первой ситуации школьникам хотелось показать свое умение думать , то в игре ударение больше падало на выиграть и тем самым показать себя более умелым по сравнению с партнером.

Таким образом, складывавшееся отношение между игровым мотивом и задачей можно охарактеризовать как отношение менее близкое, менее содержательное, чем при учебном мотиве. Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от содержательной стороны процесса придумывания слов, порождал неуравновешенность, излишнюю возбужденность.

В этих условиях складывались и менее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. Отсутствие содержательной связи мотива и задачи приводило к тому, что мотив выступал в качестве основной цели, а сам акт придумывания слов превращался в промежуточную цель или средство для достижения цели. В этом случае образуемые нервные связи также подкреплялись, но они испытывали и тормозящее влияние со стороны более сильного возбуждения, вызываемого желанием выиграть. При таком отношении мотива к задаче создавались и менее благоприятные условия для сознавания слов, входящих в содержание выполняемой задачи, что и приводило к снижению продуктивности запоминания.

Итак, при выполнении школьниками первой и второй задач мы обнаруживаем разные отношения между мотивом и содержанием задачи. В одном случае мотив вступал в более близкие и содержательные связи с задачей, в другом

– эти связи оказывались более отдаленными и менее содержательными. Одна и та же задача приобретала

поэтому для наших испытуемых разный смысл. Создавались тем самым разные условия для сознавания содержания задачи. Более высокие показатели запоминания при учебном мотиве являются результатом более благоприятных условий для образования нервных связей и сознавания слов.

Обратимся к различиям в запоминании у дошкольников.

Дошкольники запоминали меньше, чем школьники, и при учебном мотиве, и при игровом. Однако отношение результатов запоминания в этих двух ситуациях переменилось на противоположное по сравнению с тем, что мы имели у школьников. В первых двух задачах дошкольники дали более высокие показатели запоминания при игровом, а не при учебном мотиве (см. табл. 13 и

Как протекала деятельность дошкольников в обеих ситуациях?

Несмотря на то что дошкольникам мы давали в опытах 10 слов вместо 15, их деятельность при учебном мотиве часто нарушалась. Вначале они охотно брались за дело, но примерно на 5–6-м слове их интерес иссякал и деятельность начинала распадаться. Побудительная сила данного мотива оказалась для дошкольников недостаточной для выполнения такого рода интеллектуальных задач, какими являлись первая и вторая задачи в наших опытах. Этого мы не наблюдали ни в одном случае у школьников. Факты распада деятельности нельзя объяснить трудностью самих задач. Во-первых, придумывание слов не вызывало у них непреодолимых затруднений. Во-вторых, выполнение тех же задач в ситуации игры не приводило к распаду деятельности.

Деятельность дошкольников в игре существенно отличалась от их деятельности при учебном мотиве. Игровой мотив создавал приемлемый для них смысл. Поэтому их деятельность не только не разрушалась, как это было в первом случае, но протекала с достаточным интересом. Это отличало ее от деятельности школьников в этой же игровой ситуации. Сознание дошкольников было направлено на процесс придумывания слов, приобретший теперь в игре для них смысл, и в меньшей мере на конечный результат игры. Это можно было наблюдать и во внешнем поведении дошкольников: они проявляли гораздо меньший интерес к успехам и неудачам как своим, так и партнера. Деятельность дошкольников в игровой ситуации по характеру своего протекания скорее напоминала деятельность школьников при учебном мотиве, а не игровом; она была более спокойной, собранной и сосредоточенной. Характерные отвлечения, какие мы наблюдали у школьников в игре, здесь проявлялись реже. Отвлечения, проявлявшиеся у дошкольников при учебном мотиве и приводившие к распаду деятельности, не имели места при игровом мотиве. Это сходство во внешнем поведении свидетельствовало о том, что придумывание слов приобретало в игре дошкольников такой же смысл, как у школьников в их деятельности учебного характера. Оно было не побочным средством достижения определенного результата, а основной целью их деятельности.

Таким образом, деятельность дошкольников в игровой ситуации и деятельность школьников при учебном мотиве были сходны не только по внешним проявлениям, но и по своей психологической характеристике. И здесь мы имели наиболее близкие и содержательные связи между задачей и мотивом. Эти особенности деятельности у дошкольников в

игровой ситуации обусловили более высокие показатели запоминания в игре, чем при учебном мотиве.

Итак, продуктивность непроизвольного запоминания находится в прямой связи с тем, какие отношения между мотивом и задачей складываются в конкретной деятельности: чем более близкими и содержательными являются эти отношения, тем продуктивнее непроизвольное запоминание .

В опытах мы наблюдали сходное протекание деятельности, вызванное разными по своему содержанию мотивами при одинаковой задаче. Придумывание слов у дошкольников в игровой ситуации, а у школьников при учебном мотиве занимает примерно одинаковое место в их деятельности, хотя смысл этого придумывания разный. Очевидно, что такие же отношения между мотивом и целью действия, какие мы обнаружили, могут складываться при одинаковом мотиве, но при разных целях, задачах.

Однако не все три задачи у школьников дают резкое увеличение продуктивности запоминания при учебной мотивации по сравнению с игровой: так, у школьников II класса первая задача дает прирост в запоминании на 3,1 слова, вторая на 1,4, а третья только 0,1 слова; у школьников V класса соответственно на 2,5, 2,0 и 0,1 (см.

Почему же при выполнении третьей задачи школьниками учебный мотив совсем не обнаруживает своего преимущества перед игровым? Почему также во второй задаче преимущество учебного мотива перед игровым обнаруживается несколько в меньшей мере, чем в первой задаче?

Третья задача резко отличалась от первых двух по способу ее выполнения. Связь придуманных и заданных слов «по начальной букве» не требовала от школьников сколько-нибудь активных и содержательных мыслительных процессов. В связи с этим и цель в этой задаче обеднялась. Она была слишком легкой и мало содержательной для испытуемых. Такая обедненная задача не соответствовала содержанию учебного мотива. Действительно, невозможно на выполнении этой задачи проверить свое умение думать или показать экспериментатору это умение.

Поэтому между учебным мотивом в наших опытах и третьей задачей не могли сложиться такие же содержательные связи, как при выполнении первой и второй задач. Обычно школьники так же с интересом приступали к выполнению третьей задачи, как и первых двух. Однако после нескольких придуманных ими слов интерес к задаче у них начинал снижаться, активность падать. Их деятельность по внешним своим особенностям во многом была сходной с деятельностью дошкольников при учебном мотиве. Правда, мы не наблюдали у школьников распада деятельности, как это было у дошкольников. Опыты проходили до конца, но при явно сниженном интересе.

Мы с несколькими школьниками проводили сразу первую и третью задачи при учебном мотиве, без последующего воспроизведения слов, а затем спрашивали испытуемых, в каком случае им больше нравилось придумывать слова – в первом или втором. Большинство детей говорили, что в первом случае (первая задача) им больше нравилось придумывать слова: «Тут надо было думать, а там просто найти слово, которое начинается с такой же буквы, как вы сказали» (V класс). «Мне больше нравилось придумывать слова вначале, а как потом мы

придумывали (третья задача) мне понравилось меньше, так всякий может придумать» (II класс).

Так же, без воспроизведения слов, мы проводили несколько опытов по первой и третьей задачам при игровом мотиве с одними и теми же школьниками. Последующая беседа с испытуемыми о том, в каком случае им больше нравилась игра, показала нам, что в игровой ситуации различия в задачах для них не выступали, им нравилась игра «и там, и там».

Таким образом, третья задача при учебной мотивации принималась школьниками иначе, чем первая и вторая. Однако причина такого отношения лежит не в особенностях мотива, а в особенностях самой задачи. Мотив учебного характера мог реализоваться только при выполнении содержательной интеллектуальной задачи. Этим требованиям не удовлетворяла третья задача.

Анализ отношения учебного мотива к третьей задаче приводит нас к другому, очень важному, положению:

характер отношений между мотивом и задачей зависит не только от содержания мотива, но и от содержания задачи.

Значит, продуктивность задач может изменяться в зависимости от характера мотива, но возможности положительного влияния мотива на повышение продуктивности непроизвольного запоминания могут или ограничиваться или расширяться в зависимости от содержания самой задачи. Значит, не за счет всякой задачи можно повысить продуктивность непроизвольного запоминания даже при благоприятных изменениях в мотивах деятельности, а только за счет содержательной задачи. И чем более содержательной является задача, тем большие возможности открываются в повышении

продуктивности запоминания при благоприятных изменениях в мотивации.

Анализ различий в продуктивности запоминания при выполнении разных задач при одном и том же мотиве и различий в запоминании при выполнении одной и той же задачи, но в условиях различно мотивированной деятельности, приводит к основному для нашего исследования выводу: продуктивность непроизвольного запоминания не определяется однозначно задачей или мотивом, она определяется отношением мотива к задаче, которое складывается в конкретной деятельности .

Анализируя особенности деятельности школьников и дошкольников при учебном и игровом мотивах, мы обнаружили двоякое отношение мотива к задаче.

В деятельности школьников при учебном, а у дошкольников при игровом мотиве складывались близкие и содержательные отношения мотива к задаче. Сущность такого рода содержательных отношений, как мы видели, заключалась в том, что объективное содержание задач приобретало для наших испытуемых особенно значимый смысл. Содержание задачи выступало в деятельности испытуемых не в роли побочной цели или средства достижения какой-либо другой цели, а являлось само по себе значимым, психологически актуальным, выступало как основной предмет деятельности.

У школьников при игровом мотиве придумывание слов не являлось основным содержанием их деятельности, оно выступало, скорее в качестве средства достижения выигрыша. Задача в игре как бы утрачивала для школьников свое собственное содержание, а тем самым и

свое самостоятельное значение. Поэтому складывавшееся отношение мотива к задаче в игре у школьников мы характеризовали как отношение менее близкое и менее содержательное, чем при учебном мотиве.

Такое же малосодержательное отношение складывалось между учебным мотивом и первыми двумя задачами в опытах с дошкольниками и третьей задачей – в опытах со школьниками, хотя и по другим причинам: у дошкольников потому, что учебный мотив не обладал достаточной побудительной силой, у школьников – потому, что малосодержательная третья задача не соответствовала характеру учебного мотива.

Продуктивность непроизвольного запоминания оказалась в прямой зависимости от характера отношений мотива к задаче. Данные нашего исследования позволяют сформулировать следующее положение: чем более близкие и содержательные отношения существуют между мотивом и задачей, тем большей оказывается продуктивность непроизвольного запоминания .

Данные исследования позволяют подойти к характеристике условий, от которых зависят отношения между мотивом и задачей. Эти условия лежат в особенностях как мотива, так и задачи.

Мотив прежде всего должен обладать достаточной побудительной силой, так как без этого деятельность не может осуществляться или она будет осуществляться за счет какого-либо другого мотива. Но наличие побудительной силы мотива является только исходным условием. Для оценки характера отношений мотива к задаче основным является содержание самого мотива, так как от этого зависит то, какой смысл может приобрести содержание выполняемой задачи. Одно и то же содержание задачи приобретало разный смысл для наших испытуемых

при учебном и игровом мотивах, в силу этого и отношения мотива к задаче складывались то более, то менее содержательно.

С другой стороны, на характер отношений мотива к задаче оказывают влияние и особенности задачи. Для оценки этих отношений основным и здесь является содержание задачи. Ее объективное содержание может не соответствовать характеру мотива. Это несоответствие может быть обусловлено особенностями или цели, или способа ее достижения, или того и другого вместе. В наших опытах со школьниками содержание третьей задачи не соответствовало характеру учебного мотива не по своей цели, а по способу ее достижения. Что это было действительно так, видно из того, что та же самая цель, (придумывание слова) в первых двух задачах принималась школьниками с интересом, потому что способы более соответствовали характеру цели. Возможны и такие случаи, когда задача не будет соответствовать мотиву. Значит, содержание задачи может по-разному соотноситься с характером мотива, а поэтому и отношения мотива к задаче будут складываться то более, то менее содержательными.

Наше положение о том, что продуктивность непроизвольного запоминания определяется характером отношений мотива к задаче, позволяет подойти к раскрытию психологической природы влияния мотива на запоминание. Мотив, придавая определенный смысл содержанию выполняемой задачи, приводит к определенным изменениям в строении деятельности. В зависимости от того, какой смысл приобретает объективное содержание задачи, это содержание может занимать разное место в структуре деятельности. При наличии содержательного отношения мотива к задаче мотив и цель деятельности совпадают в своем значении для субъекта; в

этом случае складываются максимально благоприятные условия для запоминания, так как объективное содержание задачи занимает место цели деятельности. При наличии малосодержательных отношений мотива к задаче, тем более, чисто внешних связей между ними, мотив и цель деятельности приобретают разное значение для субъекта; в этом случае складываются менее благоприятные условия для запоминания, так как объективное содержание задачи выступает в роли только средства достижения цели. Одно дело, когда учащийся, готовясь к экзамену, интересуется содержанием предмета, и совсем другое дело, когда он заинтересован только в получении хорошей оценки.

Изменения в строении деятельности, вызываемые характером отношений между мотивом и задачей, создают разные условия для образования и закрепления нервных связей в мозгу. В тех случаях, когда отношение мотива к задаче складывается такое, при котором объективное содержание задачи приобретает основное значение для субъекта, возникают наиболее благоприятные условия для образования соответствующих нервных связей. В тех же случаях, когда содержание задачи приобретает в деятельности смысл чего-то дополнительного, не основного, такое содержание хуже осознается и хуже запоминается.

Мы, разумеется, не могли дать сколько-нибудь исчерпывающую характеристику отношениям мотива и задачи. Такая задача выходит далеко за пределы данного исследования. Ясно, что эти отношения будут разными в зависимости от содержания самого мотива, от того, какое место он будет занимать в мотивационной сфере личности, в зависимости от того, как будет осознаваться мотив личности и пр. Все эти особенности мотива будут неизбежно сказываться на характере отношений мотива к

задаче. С другой стороны, и задача не сама по себе определяет результаты запоминания, а в зависимости от того, какой смысл приобретает содержание задачи, кто ее выполняет, т.е. в зависимости от характера отношений мотива к задаче.

В четвертой главе нами выдвинуто положение о том, что материал, входящий в содержание основной цели действия, запоминается наиболее продуктивно. Вывод, к которому мы пришли в данном исследовании о зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от определенного отношения мотива и задачи, непосредственно связан с этим положением, дополняет и во многом раскрывает его.

В самом деле: место, которое может занять определенный материал в деятельности человека (место основной цели или место способа ее достижения), будет во многом определяться тем, какие будут складываться в этой деятельности отношения между мотивом и целью выполняемой задачи. Можно думать, что при содержательных отношениях мотива к задаче непосредственный предмет деятельности может занять место основной ее цели. И наоборот, при наличии внешних, несодержательных связей мотива с задачей объект деятельности будет выступать или в качестве средства достижения цели или в роли какой-либо промежуточной цели по отношению к основной.

Таким образом, положительное или отрицательное значение мотивов в непроизвольном запоминании в каждом отдельном случае будет определяться тем, насколько они способствуют такой перестройке деятельности, при которой ее предмет может занять место основной цели этой деятельности . Значит, положительная роль мотивов определяется тем, насколько они способствуют созданию

таких условий для образования нервных связей, при которых предмет деятельности находит наибольшее

подкрепление.

Основные итоги первой части нашей работы можно коротко сформулировать в следующем виде.

В опытах, изложенных в третьей главе, была показана общая зависимость непроизвольного запоминания от деятельности субъекта. Оно не является пассивным запечатлением объектов, действующих на органы чувств. Самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними.

В последующих трех главах были изложены исследования, направленные на изучение зависимости непроизвольного запоминания от различных сторон предметного содержания деятельности, ее целей, способов

и мотивов.

Опыты показали, что непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным в условиях, когда определенный материал входит в содержание основной цели деятельности.

Эта закономерность, как выявилось в дальнейших исследованиях, оказалась основной. С нею связаны и другие закономерности, характеризующие зависимость непроизвольного запоминания от способов и мотивов деятельности.

Наиболее продуктивными оказались такие способы, которые обеспечивают активную и содержательную ориентировку в материале. В этих случаях сами способы по характеру протекания приближаются к целенаправленным

действиям и тем самым помогают определенному материалу занять место их цели.

Влияние мотивов на непроизвольное запоминание оказалось тем более эффективным, чем содержательнее они связаны с выполняемой человеком задачей. В этих случаях обеспечивается наиболее эффективное подкрепление материала, входящего в содержание цели деятельности.

Дальнейший анализ особенностей непроизвольного запоминания будет проводиться в сравнении его с произвольным запоминанием.

Изложение результатов сравнительного изучения этих двух видов запоминания и составит содержание третьей части работы.