Цели аудирования по английскому языку. Некоторые приемы обучения аудированию на уроках английского языка в начальных классах. Обучение аудированию на уроках английского языка

Пояснительная записка

Основная цель обучения иностранным языкам в школе является развитие способности учеников к общению на иностранном языке. И одним из способов повышения качества преподавания является ранее начало обучения в системе школьного образования. На начальном этапе обучения закладываются основы коммуникативной компетенции, которые позволяют осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне.

Именно поэтому большое внимание автор уделяет обучению аудированию, так как данный вид речевой деятельности составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Это позволяет учителю в полной мере оценить преимущества аудирования в обучении английскому языку на начальном этапе, так как оно обеспечивает учащихся богатым языковым материалом и речевыми образцами, которые они затем будут использовать для построения своего собственного высказывания. Овладение данным видом речевой деятельности даёт возможность автору реализовать развивающие, воспитательные и образовательные цели.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Несмотря на это, в течении длительного времени оно не рассматривалось методистами, как отдельный и самостоятельный вид речевой деятельности, а являлось «побочным продуктом говорения». (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр.161 ). Однако на данный момент, доказано что аудирование –это активный процесс, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов.

Особый вид речевой деятельности, который представляет собой одновременно восприятие и понимание речи на слух. Это достаточно сложное умение, которое невозможно полностью заавтоматизировать. Так как слуховая память развита хуже, чем зрительная, и при длительном слушании быстро наступает утомляемость, то процесс забывания услышанной информации происходит намного быстрее. Принимая во внимание психофизические особенности, автор делает вывод о том, что научить аудированию намного труднее,чем другим видам речевой деятельности. А анализ контрольных и проверочных работ подтвердил вывод автора. Самые низкие оценки учащиеся получили именно за задания по аудированию. К тому же работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Столкнувшись с данным противоречием, перед автором возник ряд вопросов. Как улучшить качество знания по аудированию? Какие подобрать задания для того, чтобы учащимся нравился такой данный вид работы? Как сделать процесс обучения на начальном этапе интересным и занимательным?

Цель работы над данной темой повысить качество знания по аудированию, за счёт применения нестандартных приёмов обучения, обеспечивающих также повышение мотивации учащихся к изучению английского языка.

Реализация цели обучения осуществляется посредством следующих задач:

Научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.
Сформировать механизмы аудирования
Научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку.
Научить понимать высказывание в полном объеме.

Обучение аудированию - это поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом.

В методике преподавания иностранным языкам прослеживаются несколько путей обучения аудированию: как средству обучения другим видам речевой деятельности и как цели обучения. По мнению Гальсковой Н.Д., аудирование, как средство может быть использовано в качестве: способа организации учебного процесса; способа введения языкового материала в устной форме; средства обучения другим видам речевой деятельности; средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков. Основываясь на труды Гальсковой Н.Д. и Гез Н.Д , которые считали,что продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на языковой опыт, разнообразие способов предъявления) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом, автор делает вывод о необходимости предъявления учащимся четкой установки перед прослушиванием текста, в зависимости от которой, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти. Аудирование является рецептивным видом деятельности, а овладение рецептивными видами деятельности является предпосылкой для развития продуктивуных умений и в первую очередь – говорения. Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности, очевиден.
Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны.

Технология опыта

Одно из требований программы к уровню подготовки учащихся начальной школы по английскому языку – это уменее понимать на слух речь учителя, одноклассников, содержание небольших текстов, содержащих изученную лексику, с опорой на зрительную наглядность. И автор ставит перед собой задачу – найти такие методы и приёмы, которые обеспечат успешность ребёнка при обучении аудированию.

Работая по учебно-методическим комплексам Биболетовой М.З., автор опыта имеет возможность не ограничивать себя в творчестве по самостоятельной переработке материалов для урока. Усвоив методический замысел авторов пособия, учитель старается использовать различные нестандартные задания по аудированию, при выполнении которых обучающиеся развивают свои языковые умения, осваивают язык как средство общения.

Аудирование-это достаточно трудный вид речевой деятельности, поэтому при подборке материала учитель учитывает следующие моменты:

возраст учащихся;
словарный запас;
уровень владения языком;
интересы учащихся;
естественная речь
качество звукозаписи.

Методисты Филатов В.М , Гальскова Н.Д. подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Система тренировочных/подготовительных упражнений направлена на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонации, грамматическую форму слова. Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Также выбор речевых упражнений зависит от вида аудирования глобальное, селективное, детальное) (Елухина Н.В. ), (контактное,дистантное) (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. ).

I. Подготовительные упражнения:

послушать звуки и определить (показать карточку) ГЛАСНЫЕ и СОГЛАСНЫЕ звуки: [m], , [f], [u], ;
послушать звуки и определи ПОХОЖИЕ на звуки русского языка и ОТЛИЧАЮЩИЕСЯ от них:

[m], [θ], [w], [k], [v], [ ǽ ], [f], , [b], etc.

послушать гласные звуки и определить КОРОТКИЕ и ДОЛГИЕ;

, [ o ] в словах horse, block, corner, daughter, stop, fox…;

2. Для активизации изученной лексики в 3д классе учитель использовал следующие задания.

прослушать словo и показать соответствующую картинку (еда, животные, действия;
прослушать названия продуктов и назвать блюдо, которое можно из них приготовить:

Сarrot, oil, salt,сabbage - salad.

прослушать рассказ и определить, от чьего имени он может звучать:

I am small and nice. I live in the house. I like milk. (А cat).

3. На развитие умений вероятностного прогнозирования и упражнения WARM-UP ACTIVITIES:

прослушать группу слов и назвать их тему:

1)blue, 2)red, 3)yellow, 4)brown, 5)black, 6)green ...

1)dress 2)soup 3)grandfather 4)cash 5) credit-card 6)kitchen etc.

При выполнении подготовительных или тренировочных упражнений учитель часто использует вспомогательные навыки (жесты, движения, мимику). Таким способом проверяется не только фонетика и лексика, но и счет, орфография, фразы школьного обихода, проводятся физкльтминутки. При этом ученики следят и учатся друг у друга: если кто-то не понял задание сразу, то он смотрит, что делают другие и, подражая им, выполняет требуемую команду, запоминая, что она означает.

Например,такое упражнение:

Listen and repeat:

Can you hop like a rabbit?
Can you jump like a frog?
Can you swim like a fish?
Can you be like a good child
As still as you wish?

II. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания:

Пронумировать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.
Заполнить таблицу (кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога.

От уровня понимания речи на слух, зависит успех овладения языком в целом. На своих уроках автор приучает детей воспринимать кукол, сказочных персонажей как "носителей языка”, которые не умеют говорить по-русски и понимают только иностранную речь. Практика показывает: чем младше школьники, тем легче преодолевается психологический барьер понимания, возникающий при изучении.

С первых же уроков автор включает в процесс обучения аудирование диалогов. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей.

Процесс обучения аудированию в начальных классах будет происходить быстрее и эффективней, если у учащихся создана соответствующая чёткая установка, и им очень важно запомнить тот или иной материал. Легче всего это происходит в игре. Игровая ситуация является важнейшей движущей силой, способной вызвать интерес ребенка к занятиям иностранным языком и стимулировать слушание. Поэтому на своих уроках учитель старается использовать интересные игровые моменты для обучения разным видам аудирования.

Например, автором часто используется приём (Listen and draw) , основанный на том, что учащиеся начальной школы любят, и в большинстве своём умеют, раскрашивать картинки и рисовать. Авто приводит пример урока в 2 г классе по теме «Внешность сказочных героев»,с использованием данного приема.

Тема: «Внешность сказочных героев»

Цель:

развитие лексических навыков,
обучение монологической речи,
формирование навыков аудирования.

Ход урока:

I. Организационный момент

Good morning, boys and girls.
Чтение рифмовки- приветствия:
Good morning, good morning,
Good morning to you,
Good morning teacher,
I’m glad to see you.

II. Фонетическая разминка.

III. Развитие лексических навыков. Введение новой лексики по теме «Внешность».

Look at the blackboard. What can you see on the blackboard? You are right. This is Tim. I shall describe him and the task for you is to repeat what I have said.

IV. Активизация монологической речи.

Tim has got a lot of friends. Let’s describe the clown and his friends. The beginnings of the sentences from ex.2, page. 104, will help us to make up the stories.

V. Систематизация навыков чтения.

It’s time to read now. Today we shall learn to read new words: have and live. Read the words after me.

VI. Физкультминутка.

It’s time to stand up and do some exercises. The song will help us remember the parts of our face and our body. Listen to the song, please.

Head and shoulders,
Knees and toes,
Knees and toes,
Knees and toes,
Head and shoulders,
Knees and toes,
Eyes , ears, mouth and nose.

VII. Формирование навыков аудирования.

Now look at this picture. It"s a clown Tim. OK, I"ll give you a picture.
Where"s his nose? Point to the nose. The nose is black.
Now, colour the nose black.Now show me the eyes, the clown"s eyes. Yes here they are. Now colour the eyes blue. Great. OK, now colour the hands. The hands are yellow. The mouth is orange, he has brown hair. Let’s check now. OK, let"s see how many clowns we have.
Учитель подбирает текст с уже знакомыми словами, незнакомые слова выписывает на доске. Подбирает картинку к тексту. Затем зачитывает текст несколько раз, а дети раскрашивают картинку в соответствии с содержанием.

XI. Подведение итогов урока.

The time is over. Thank you for the lesson.
I can ski, I can skate,
I can sing, I can skip,
I can swim, I can’t fly,
I can read and say "good- buy”
- Good- bye, boys and girls!
Использование данного приема помогло достичь поставленных целей и сделать процесс обучения более интересным и увлекательным.
Не менее интересно задание, когда учащимся предлагается прослушать описание животных, человека или какого-то места, выбрать из перечисленных вариантов правильный и раскрасить в соответствии с содержанием. (Listen and circle)
T.: Listen carefully/Point to the picture I am talking about. This is a boy
He wears a blue sweater.
(The children point)
Yes, very good. It"s the boy ... OK. Now,
She carries a green schoolbag. The girl wears a red T-shirt and a blue jeans.
She carries a green schoolbag ....

Учитель называет букву, цифру и цвет, в который необходимо окрасить данную клеточку. Например: D6, green.
Учащимся младшего школьного возраста всегда нравиться работать с картинками. Автор предлагает им задание на сортировку картинок по темам (Listen and classify).Или учащиеся используют картинки для нахождения ошибок в звучащем тексте (Listen and correct).

При обучении аудированию автор на уроках часто использует игры, требующие повышенного внимания. Самый простой пример этой игры True or False. Учитель просит детей внимательно слушать, что он будет говорить. Если то, что он скажет верно, учащиеся хлопают один раз, если нет, два раза.

Today’s Tuesday. (one clap)
It’s rainy today (two claps). Very good. It is sunny today
This is Peter (one clap)
This is Helen (two claps). Oh, silly me. This is Pat.

Такое разнообразие приемов и заданий по аудированию, позволило автору пробудить эмоции у обучащихся, дало радость творчества и обеспечивает успешность, так как с заданием справились все. А успешность повысило мотивацию к изучению английского языка. Процесс обучения стал более интересным и увлекательным.

За счет мотивации путем использования нетрадиционных методов возросло качество знания по аудированию у обучающихся.

В свою очередь недооценка аудирования приводит к неправильному фонетическому оформлению самостоятельных речевых действий, к проблемам составления речевых высказываний, к неумению слушать собеседника и активно участвовать в общении.

Библиографический список
1. Гальскова Н.Д.,«Современная методика обучения иностранным языкам», пособие для учителя АРКТИ Москва. 2004.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика», учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

3.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
4. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.
5.Филатов В.М., «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Часть 1»: учебное пособие для студентов педагогических колледжей.- Ростов н/Д: Феникс, 2004.
6. Vary Slattery & Jane Willis. English for Primary Teachers, Oxford

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж»

Предметно-цикловая комиссия

преподавателей иностранных языков

Новик Анна Викторовна

251 группа

Выпускная квалификационная работа

Обучение аудированию на начальном этапе обучения английскому языку

К защите допущена:

Научный руководитель:

преподаватель английского языка

Кукушкина Ольга Вадимовна

г. Серпухов

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе

1.2 Механизмы аудирования

1.4 Психолого-педагогическая характеристика учащихся начального школьного возраста

Глава 3. Опытное обучение

3.1 Входное тестирование

3.2 Описание опытного обучения

3.3 Итоговое тестирование

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Тема данной выпускной квалификационной работы, «Обучение аудированию на начальном этапе обучения», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний, и недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие «аудирование» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Т.Е. Сахарова и Ф.М. Рабинович также отмечают, что именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.

Начальный этап является важнейшим, т. к. именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием.

Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Аудирование как обратная связь во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно она реализуется в звуковой форме. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т. п.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Объект исследования - методика обучения аудированию на начальном этапе обучения английскому языку

Предметом исследования являются особенности процесса развития навыков аудирования на начальном этапе.

Целью является определение наиболее эффективных методов и приемов работы над развитием навыков аудирования.

· дать характеристику аудированию как виду речевой деятельности;

· изучить различные механизмы аудирования;

· определить цели и содержание обучения аудированию на начальном этапе;

· рассмотреть основные трудности понимания речи на слух;

· установить методы, режимы и технологии обучения аудированию;

· разработать и апробировать на практике систему заданий, развивающих навыки аудирования.

Для реализации поставленных задач необходимо использовать следующие методы:

· изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме, синтез и обобщение полученных знаний;

· сбор и накопление данных;

· организация опытного обучения;

· анализ результатов опытного обучения.

Гипотеза исследования: считаем возможным предположить, что предлагаемая в работе система упражнений по обучению аудированию на начальном этапе обучения способствует эффективному формированию умений и навыков восприятия английской речи на слух.

Данная квалификационная работа состоит из введения, главы I «Теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе», главы II «Методика обучения аудированию на начальном этапе», главы III «Опытное обучение», заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы обучения аудирования на начальном этапе

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

аудирование речевой понимание слух

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух - процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя - последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид речевой деятельности, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения».

Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

На современном этапе начинают предъявляться особые требования к сформированности навыков аудирования как необходимого условия успешного протекания процесса коммуникации. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь. В идеале учащиеся должны уметь воспринимать на слух речь носителей языка и реагировать на неё, исходя из требований сложившейся речевой ситуации.

Аудирование не изолированный вид речевой деятельности, он находится в тесной взаимосвязи с говорением, чтением и письмом. Причем аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо - к продуктивным. Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя, - человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование служит и мощным средством обучения английскому языку. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом, интонацией, ритмом, мелодикой, ударением. В соответствии с принципом устной основы обучения аудирование выполняет еще одну важную учебную функцию - новый языковой материал и новые грамматические структуры вначале вводятся в аудирование, а потом уже в говорение.

Современные методисты обучения иностранным языкам - Г.В. Рогова, И.В. Верещагина, М.З. Биболетова, З.Н. Никитенко - подчеркивают необходимость формирования готовности к восприятию иноязычной речи на слух как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения языку. Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления и так далее. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки.

Изложив особенности аудирования как вида речевой деятельности, в следующей части мы переходим к рассмоирению механизмов аудирования.

1.2 Механизмы аудирования

В отечественной методике выделяются 4 основных механизма аудирования.

Речевой слух -- это один из важнейших механизмов. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Память является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Вероятностное прогнозирование - это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное (лингвистическое) и смысловое (вероятностное) прогнозирование.

Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и так далее.

Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование. Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление нового слова значительно сужает употребление других слов. Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке -- тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования. Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Рассмотренные выше механизмы речевой деятельности являются базовыми для осуществления процесса аудирования, и поэтому их формирование - одна из приоритетных задач обучения аудированию на начальном этапе. Однако следует отметить, что развитие механизмов является не самоцелью, а лишь одним из средств активизации обучения восприятию звучащего иноязычного сообщения.

Однако, открытым остается вопрос содержания и целей обучения аудированию, который мы рассмотрим в следующей главе.

В лингвистический компонент включаются:

· методически организованный лексико-грамматический и фонетический минимум;

· трудности, связанные с восприятием языковой формы;

· требования к текстам для аудирования (познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов).

На начальном этапе внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать долготу и краткость, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку.

Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом.

Психологический компонент обучения аудированию включает в свою структуру следующие компоненты:

· учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию как виду речевой деятельности;

· аудитивные навыки и умения (различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур; предвосхищать синтаксические модели; развивать объем слуховой памяти; понимать речь в нормальном темпе; понимать общее содержание и смысл услышанного при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов);

· психологические механизмы -- долговременная и оперативная память, узнавание и сличение, осмысление;

· трудности, связанные с восприятием языковой формы (восприятие монологической речи легче, а восприятие диалогической речи сложнее, восприятие текста в живом исполнении легче, чем восприятие текста в механической записи);

· характер связи аудирования с другими видами речевой деятельности (в первую очередь с говорением).

Методологический компонент в обучении аудированию включает в себя следующую структуру:

· навыки самостоятельной работы над аудированием;

· использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного.

Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говориться на английском языке, соотношение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучения аудированию, включают в себя умение пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова). Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

Основную информацию (глобальное понимание);

Нужную информацию (селективное понимание);

Полную информацию (детальное понимание).

Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких - либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.

Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку, слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные. В этом случае мы пользуемся детальным аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором - детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко.

Однако целью начального этапа обучения аудированию является формирование специфических умений, характерных уровню глобального и детального понимания звучащего текста.

Изучив содержание и цели обучения аудированию на начальном этапе, можно сказать, что основными задачами на этом этапе является формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся в дальнейшем понимать основные факты, детали звучащего текста, делить его на смысловые части, передавать основную мысль своими словами, воспринимать сообщения в относительно быстром темпе. Также, очевидно, что главной целью обучения аудированию является развитие у учащихся способностей понимать на слух иноязычную речь.

Однако, открытым остается вопрос психолого-педагогической характеристики детей младшего школьного возраста, который мы рассмотрим в следующей главе.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста могут быть условно определены в интервале от 7 до 11 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

Согласно О.Ю. Ермолаевой, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Из выше изложенного, можно сделать вывод, что при обучении аудированию на начальном этапе необходимо учитывать, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, инсталлируются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается база развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умений и навыков, что очень важно.

Изучив теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе, можно сказать, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Одна из приоритетных задач обучения аудированию на начальном этапе - формирование механизмов аудирования у учащихся, т.е. речевого слуха, памяти, прогнозирования, артикулирования. А также формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся в дальнейшем понимать основные факты, детали звучащего текста, делить его на смысловые части, передавать основную мысль своими словами, воспринимать сообщения в относительно быстром темпе. При построении программы обучения аудированию младших школьников необходимо учитывать психолого-педагогические особенности их возраста, так как основные достижения этого возраста являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

Изложив теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе, переходим к описанию методики обучения.

Глава 2. Методика обучения аудированию на начальном этапе

2.1 Основные трудности понимания речи на слух, их преодоление

Аудирование один из сложнейших видов речевой деятельности. Даже люди, достаточно свободно владеющие языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка.

Требуя крайне напряженной психической деятельности, аудирование вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, затрудняют понимание. Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление. Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях необходимо четко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

1) с языковой формой сообщения;

2) со смысловым содержанием сообщения;

3) с условиями предъявления сообщения;

4) с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим пути их преодоления.

1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения.

Эти трудности возникают по двум причинам:

а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу;

б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы “перепрыгивая” через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, интернациональных слов, а также догадке по контексту.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Чтобы обеспечить правильное узнавание языкового материала, следует в процессе ознакомления с ним обратить внимание на те трудности, которые могут возникнуть при восприятии его на слух. Необходимо также выполнить специальные упражнения для распознавания этих явлений во фразах и микротекстах.

Следует упомянуть и о длине предложений. Если она превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл, а у учащихся, которые ещё недостаточно овладели иностранным языком, объём памяти значительно меньше. Необходимо также отметить, что глубина тоже влияет на удержание фразы в памяти. Легче запоминаются простые предложения, чем сложные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения.

2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения.

Как известно, получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Основным требование к содержанию текстов для аудирования следует считать их занимательность и содержательность. К занимательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу.

Заботясь о содержательности текстов, не следует при этом перегружать их информацией. Посильность текста - один из основных принципов отбора. Наряду с новыми сведениями тексты должны содержать и сведения уже известные учащимся. Наличие таких элементов создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность и облегчает тем самым понимание смысла.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объём. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5-2 минуты звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения.

Под условиями предъявления понимают количество прослушиваний и темп речи говорящего.

Наблюдения свидетельствуют о том, что повторное прослушивание текста широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Целесообразно сразу “приучать” психику обучающегося к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Также, стоит учитывать, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения.

4. Трудности, связанные с источниками информации.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность. То есть воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.

Следующим по трудности источником информации будет диафильм в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчат понимание.

Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь преподавателя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя. Обильная практика приучила учащихся к темпу речи учителя, к его тембру и дикции, мимике и жестам. Кроме того, преподаватель хорошо знает возможности своих учащихся, и поэтому его речь всегда доступна как по языковой форме, так и по содержанию.

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра.

Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с аудиозаписью можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речь различного темпа: от медленного до самого быстрого. Однако при работе с магнитофоном возможны повторные прослушивания и перерывы в слушании, что делает их более легким источником информации, чем радиопередачи. Ценность радиопередач заключается в том, что в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности. Также для успешного обучения аудированию необходимо соблюдать все этапы работы над ним.

Изучив основные трудности понимания речи на слух и их преодоление, мы переходим к рассмотрению этапов работы над аудированием.

2.2 Этапы работы над аудированием

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно выделяют три этапа работы над аудированием:

· предтекстовой этап (Before listening)

· этап собственного слушания (While listening)

· послетекстовой этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Предтекстовой этап:

1. Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль учителя. Данный прием -«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

· ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;

· прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;

· предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

2. Снятие трудностей (языковых/лингвистических: фонетико-лексико - грамматических и содержательных) данного текста.

3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. Эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Этап собственного слушания - предъявление текста:

Если цель данного этапа аудирования только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, то есть, как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо - 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Послетекстовой этап - контроль понимания прослушанного текста.

Этот этап следует сразу за непосредственным слушанием и включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые.

Неречевые способы контроля понимания обычно включают такие задания, как: поднимите руку, услышав…, тестирование, выберите картинку, расположите картинки в нужной последовательности, выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту.

К речевым способам контроля понимания звучащего текста можно отнести следующие задания: ответьте на вопросы, расспросите друг друга, согласитесь или возразите, придумайте заглавие к тексту, расположите предложения в логической последовательности, придумайте свой вариант завершения текста.

Как видно из выше предложенных неречевых и речевых способов контроля, все они могут быть успешно использованы на начальном этапе обучения.

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что при обучении аудированию важно соблюдать все три этапа: предтекстовой, этап собственного слушания, послетекстовой. На предтекстовом этапе осуществляется вводная беседа, снятие трудностей и предъявление учащимся установки. Текст может предъявляться один или два раза, в зависимости от цели обучения на уроке. А на послетекстовом этапе осуществляется контроль понимания прослушанного материала.

Изложив основы методики обучения аудированию на начальном этапе, мы переходим к разработке и описанию системы упражнений, которые использовались в ходе преддипломной практики.

2.3 Система упражнений для обучения аудированию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы -- подготовительные (языковые) и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

Взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

Взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

Постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1) упражнения, направленные на преодоление отдельных трудностей аудирования;

2) упражнения, направленные на формирование механизмов аудирования.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения: вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание; соотнесение звуковых образцов с семантикой; определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки); определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций; распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию: прогностических умений; объема кратковременной и словесно-логической памяти; механизма эквивалентных замен; речевого слуха; умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования (вероятностное прогнозирование, артикулирование, память, речевой слух). Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это - развитие памяти. Если часть услышанного учащиеся забыли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, это - вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит и артикулирование. Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы при синхронном проговаривании.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

- послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;

Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

Определите на слух рифмующиеся слова;

Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения.

3. Упражнения на тренировку памяти.

- с огласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста (вместо утверждений можно использовать вопросы);

Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения;

Прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.

4. Упражнения ни тренировку вероятностного прогнозирования.

Подобрать как можно больше определений к словам;

Составить возможные словосочетания с существительными, глаголами, наречиями или прилагательными;

В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания и перевести их;

Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст;

Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым слонам, вопросом.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают: а) определять наиболее информативные части сообщения; б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста; в) соотносить текст с ситуацией общения; г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них. Нужно подчеркнуть, что подсистема речевых упражнений включена в три этапа прослушивания текста.

1. Предтекстовые упражнения

Определите тему текста, выбрав одну из трех предложенных;

Посмотрите иллюстрации к тексту и догадайтесь о его содержании;

Расположите иллюстрации в логической последовательности;

Прочитайте план и скажите, о чем текст;

Прослушайте начало текста и догадайтесь о его продолжении;

Прослушайте краткое описание действующих лиц, даты событий и догадайтесь о содержании текста.

2. Упражнения во время слушания

Прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях;

Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем;

Пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;

Отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;

Закончить следующие предложения;

3. Послетекстовые упражнения

Определение темы текста;

Пересказ текста;

Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;

Разбить аудиотекст на смысловые куски;

Записать основное содержание в виде ключевых слов;

Передать содержание на родном языке.

Ответы/постановка вопросов к тексту;

Придумать завершение (начало) текста;

Описание действующих лиц;

Ролевая игра;

Обмен мнениями;

Диспут на тему о том, что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного.

Итак, выделим основные виды упражнений, которые помогают при обучении учащихся аудированию. Упражнения делятся на подготовительные и речевые. Подготовительными называют упражнения подготавливающие к осуществлению собственно аудирования. Речевые же упражнения направлены на развитие умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

Изучив методику обучения аудированию на начальном этапе, можно сделать вывод, что при обучении аудированию важно соблюдать все три этапа: предтекстовой, этап собственного слушания и послетекстовой. Также эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Трудности могут быть связаны с языковой формой, смысловым содержанием, с условиями предъявления сообщения и источниками информации. Система упражнений, которые могут быть подготовительными и речевыми, должна быть направлена на преодоление этих трудностей.

Изложив во второй главе методику обучения аудированию на начальном этапе, мы переходим к описанию опытного обучения, которое осуществлялось во время преддипломной практики.

Глава 3. Опытное обучение

3.1 Входное тестирование

Опытное обучение проводилось в 4 “Б” классе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» г. Серпухова, Московской Области. В классе 14 учеников. Учащиеся показали разный уровень знания английского языка. Класс имеет средние способности в обучении, но при этом дети умеют учиться. Большинство учеников учатся на 4 и 5. Дети дисциплинированные, очень активные и любознательные. Обучение ведется по учебнику Н.И. Быковой, Дж. Дули, М.Д. Поспеловой, В. Эванс «Spotlight 4».

Отметим, что целью обучения иностранным языкам в школе является формирование умений и навыков учащихся во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Однако в период опытного обучения особое внимание уделялось формированию навыков аудирования на начальном этапе. Для овладения аудированием как видом речевой деятельности первоначально ученику начальной школы необходимо:

Освоить английский алфавит;

Овладеть элементарными знаниями о звукобуквенных соответствиях;

Научиться озвучивать транскрипционные знаки и читать слова в транскрипции;

Понимать знакомые слова изолированно, в словосочетаниях и предложениях;

Различать в ритмико-интонационном плане простые фразы (утвердительные, вопросительные, восклицательные) при прослушивании тематических диалогов и монологических высказываний;

Обучению предшествовала проверка уровня сформированности у учащихся указанных выше навыков. Для этого было проведено входное тестирование, включавшее 3 задания.

Первое задание было направлено на контроль лексики, изученной учащимися ранее

Размещено на http://www.allbest.ru/

№1 Number the pictures.

Во втором задании ученикам было необходимо прослушать дважды аудиозапись и определить верны предложенные выражения или ложны

...

Подобные документы

Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.

дипломная работа , добавлен 13.05.2013

Процесс изучения английского языка в начальной школе, трудности понимания речи на слух; условия и особенности обучения аудированию. Разработка системы упражнений по способу Н.В. Елухиной "Снежный ком"; интенсификация обучения на коммуникативной основе.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013

Понятие об аудировании как виде речевой деятельности, его психологические особенности. Основные трудности понимания речи на слух. Аудирование с использованием кинофильмов и видеофильмов. Разработка методического обеспечения для обучения аудированию.

дипломная работа , добавлен 15.05.2009

Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности. Трудности понимания речи на слух. Влияние использования аудиовизуального метода на занятиях по иностранному языку на результативность обучения. План урока английского языка для 10 кл.

курсовая работа , добавлен 19.04.2015

Теоретические основы обучения аудированию. Основные проблемы в этой сфере. Особенности обучения аудированию учеников младшего школьного возраста. Практические разработки новой методики развития навыков восприятия иностранной речи в начальных классах.

курсовая работа , добавлен 09.12.2014

Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования и пути их преодоления. Трудности, связанные с формой, со смысловым содержанием сообщения. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию. Основные положения системы упражнений.

курсовая работа , добавлен 24.11.2009

Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013

Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Механизмы аудирования, условия восприятия. Аудирование как цель и как средство обучения, его виды. Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах.

курсовая работа , добавлен 28.08.2010

Коммуникативный метод обучения. Динамика развития умений письменной речи учащихся на среднем этапе обучения английскому языку при использовании системы упражнений в рамках коммуникативного метода. Психолого-педагогическая характеристика учащихся.

дипломная работа , добавлен 14.09.2013

Лингвопсихологическая характеристика и механизмы аудирования. Цели и содержание обучения аудирования в средней школе. Успешность понимания иноязычного текста на слух. Этапы работы над аудиотекстом и задачи каждого из этапов, требования к аудиотекстам.

Обучение аудированию

на иностранном языке в средней школе

План:

Общая характеристика аудирования как вида речевой деятельности.

Психофизиологические механизмы аудирования.

Виды аудирования.

Аудиотексты.

Трудности восприятия.

Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

Технология обучения аудированию:

действия учителя и учащихся при обучении аудированию;
этапы обучения аудированию;
подсистема упражнений для обучения аудированию.

8. Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восриятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. –стр.161).

Аудирование тесно связано с другими ВРД: аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные ВРД. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явдления, называемого устной речью.

Аудирование – единственный ВРД, когда от нас (слушателей) почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и быстрее происходит забывание того, что мы слышим. И, естественно, в реальной ситуации общения нельзя повторить то, что мы слышим или слушаем. Например, речь лектора, учителя, разговор двух или более собеседников, теле/радиопередача, объявления по громкоговорителю на ж/д станциях/вокзалах и т.д.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить аудированию трудно. Как свидетельствуют учителя-практики, труднее, чем другим ВРД, тем более, что работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному ВРД обусловлена следующими факторами:

через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

слухо- рече -моторные образы входят во все ВРД и, соответственно, нельзя научить другим ВРД без развития слухового анализатора;

у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все ВРД, т.е. человек, когда говорит/ пишет или читает контролирует себя через слух;

развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно-воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком.

Аудирование, как установили исследователи, занимает до 40 - 60 % учебного времени на уроке, начинается с первой фразы учителя: «Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let’s start/begin our lesson» и заканчивается при подведении итогов урока: «Thank’s a lot for your work; your home-work/task is…;your marks for the lesson are…».

Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному ВРД, очевиден.

Аудирование начинается с восприятия речи, существенные признаки воспринимаются слуховыми органами и сличаются (сравниваются) с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. Если у учащегося нет прочных эталонов, то могут возникнуть ошибки в восприятии, например:

Walk – work; back – bag;

Think–sing-sink добавить еще примеров…………………………………………

Различают контактное и дистантное аудирование (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 161).

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination);

внимание (concentration);

антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction /forward inferencing);

смысловая догадка (guessing / inferring from context);

сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и группировка (grouping);

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим ВРД:

слухо- произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

рецептивные лексико-грамматические навыки.

Психофизиологические механизмы аудирования:

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны – чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса.

Механизмы восприятия речи – человек, не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко). Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко- мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом – целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания – необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий восприятия текста.

Механизмы памяти – оперативная (мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом), чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия; долговременная (хранилище эталонов), в отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.

Механизмы осмысления – мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи – «главное- второстепенное».

Здесь также считаем необходимым обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации – функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строится так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, а в середине – на 40%.

Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом.

Соловова Е. Н. – стр. 129 – 132.

Аудирование происходит по 3 этапам:

мотивационно – побудительный (мотив и цель);

аналитико – синтетический (восприятие и переработка текста);

исполнительный (понимание).

Виды аудирования

Перед текстом сделать таблицу – иначе трудно воспринимать……..

Важным представляется различение коммуникативного аудирования как ВРД (Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening). В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико – грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Guided Listening

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения , служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:

intensive - интенсивное и;

extensive - экстенсивное аудирование.

Communicative Listening

Коммуникативное аудирование – рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

skim listening- аудирование с пониманием основного содержания ;

listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

critical listening - аудирование с критической оценкой .

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого общения;

Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;

Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической речи.

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Skim Listening / Listening for Gist

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 1991). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

Listening for Detailed Comprehension

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование (Елухина, 1996 а, 1996 б). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 1991). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Critical Listening

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening

Аудирование как компонент устно- речевого общения, участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 1988, с.193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

Transactional Listening / Non – interactional listening

Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

Academic Listening / Listening to Lectures

Аудирование лекций студентами – иностранцами, обучающимися в англо- язычных странах. Этот вид аудирования – восприятие на слух и понимание устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, - интенсивно исследуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах зарубежных стран числа иностранных студентов и необходимостью развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам, а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. По свидетельству зарубежных ученых, в настоящее время внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении процесса аудирования лекций, в то время как аудированию иноязычной речи на семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания. (……, 1994).

Аудирование лекций отличается:

характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обусловленных содержанием учебного предмета;

повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное;

особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории, репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со стороны слушающих. От студентов ожидается способность, сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени, понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на вспомогательные элементы устно – речевого общения (просьбы о повторах, уточнения, перифразе) ограничена.

Одним из специфических учебных умений, тесно связанных с прослушиванием лекций, является конспектирование, но об этом пойдет речь в теме «Обучение письму».

Подробно см. словарь Колесниковой, Долгиной…...........................................

Аудиотексты.

См следующие источники: Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 171 – 177;

Филатов В.М. – стр. 247 -248.

Трудности восприятия

Сделать таблицу

Более подробно также см следующие источники:

Соловова Е. Н. – стр. 125 -129;

Гальскова Н.Д.,Гез Н.И. – стр. 166 – 171;

Филатов В.М. –стр. 239 – 241;

ИЯШ- 1977 -№ 1 - ???

Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

См следующие источники:

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. стр. 177 – 179;

Гальскова Н.Д. стр. 176 – 178;

Соловова Е.Н. стр. 124 – 125;

Филатов В.М. стр. 245 – 247;

Программа по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. М., 1996;

Проект временного государственного образовательного стандарта по ИЯ – ИЯШ - 1993 № 5 стр. 5-17;

Программы ИЯ 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.Просвещение 1994.

Аудирование может выступать как цель и как средство обучения другим ВРД. В условиях школы научить аудированию в совершенстве нельзя (задание для студентов к семинару- подумать, объяснить – почему). Границы обучения зафиксированы в Программе. (дать примеры из программы).

Технология обучения аудированию

Действия учителя:

Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное для учителя здесь – выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому ВРД, т.е. коммуникативное или учебное аудирование).

Отбор или составление текста для аудирования с учетом требований программы, конкретных условий обучения (самое главное условие – уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста из Книги для учителя (Teacher’s Book) или каких – либо пособий в помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).

Анализ возможных трудностей (лингвистических/языковых, содержательных) данного текста.

Определение условий предъявления текста (с помощью ТСО или непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым опорам или без опор).

Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом выделенных трудностей.

Формулирование установки перед прослушиванием и определение количества прослушиваний/ предъявлений текста (одно – или двухразовое, что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на понимание смысла, а не фактов из текста ), итак, исходя из вышеизложенного, формулированию установки необходимо уделить особое внимание, так как успешность понимания текста учащимися во многом зависит от нее.

Определение способов контроля понимания текста: использование речевых или неречевых способов контроля.

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

предтекстовой;

текстовой;

послетекстовой.

Предтекстовой этап:

Вступительная беседа , как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

ориентирующие замечания учителя о важности информации , содержащейся в тексте;
прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;
предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.

Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап – предъявление текста:

Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования ,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения , то текст прослушивается учащимися только один раз , без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД, то текст предъявляется учащимся дважды , при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о праздновании Дня Всех Святых (Halloween) в классе/ школе, или о последней поездке на турбазу во время каникул/ в выходной день и т.п.

Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс» (подробно см. выше, в этом случае используется методический прием «learn to be a teacher»).

И последнее наше замечание по поводу предъявления текста касается установки. Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам /вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, а проще сказать, – творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

См также: Соловова Е.Н.–стр. 135 – 139;

Гальскова Н.Д. –стр. 178 -181.

Послетекстовой этап – контроль понимания прослушанного текста

Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые. Приведем примеры:

Неречевые способы контроля:

поднимите руку, услышав….;

поднимите руку, если предложение не соответствует картинке /тексту;

выполните команды;

тестирование;

соберите портфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;

нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;

выберите картинку;

расположите картинки в нужной последовательности;

переставьте пункты плана в нужной последовательности;

догадайтесь, о ком /чем текст;

выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту;

расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы :

ответьте на вопросы;

прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

расспросите друг друга;

согласитесь или возразите;

составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

отгадайте: загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране, идет речь;

выберите (из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;

придумайте заглавие к тексту;

составьте план;

закончите предложения;

в чем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;

в чем разница между текстом и картинкой;

в чем разница между двумя прослушанными микросхемами;

запишите ключевые слова для пересказа;

сделайте вывод;

найдите фразу, не подходящую по смыслу;

расположите предложения в логической последовательности;

что было до..., что произошло в последствии;

придумайте свой вариант завершения текста;

сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал? и т.п.;

понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

объясните, докажите, почему, как, зачем? и т.п.;

пересказ текста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».

Также более подробно см: Филатов В.М. стр. 252 – 257;

Утробина А.А. стр.49 -51, 51 – 58;

Подготовительные упражнения в аудировании:

См. Филатов В.М. стр. 249 – 252.

Приведем некоторые примеры подготовительных упражнений:

поднимите руку, услышав…(название животного, слово по теме…, существительное во множественном числе, действие, происходившее в прошлом и т.п.);

прослушай и подними руку, если предложение правильно, относится к тебе;

прослушайте, запомните перечень команд (последовательность действий на картинках) и выполните эти действия / расположите картинки в нужной последовательности;

отгадайте загадку (ответ дается на русском – при необходимости и иностранном языках);

прослушайте 2 предложения и определите, чем они отличаются;

прослушайте 3 лова и повторите только то, в котором есть звук /…./…./, или то слово, которое обозначает ……;

прослушайте 3 слова и найдите «лишнее», например,

кошка, собака, ученик: a cat, a dog, a pupil;

дождь, яблоко, снег: rain, an apple, snow;

молоко, хлеб, крокодил: milk, bred, a crocodile;

слушайте предложения. Если они относятся к правой картинке, поднимайте правую руку, если к левой – то левую.

Во многих предложенных выше упражнениях слова, словосочетания, предложения можно группировать как по лексическому, так и по грамматическому признаку.

Примечания

Один из возможных вариантов обучения аудированию:

«тест – восстановление»

Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Актуальность обучения иностранным языкам через систему Интернет сегодня приобретает все большую значимость. Система Интернет даже рассматривается как одна из ведущих современных технологий обучения, так как ее возможности в области образования безграничны. Интернет предоставляет следующие возможности:

организация, планирование процесса обучения;

поиск нужной информации как для учителя, так и для ученика;

подбор текстов для обучаемых в различным уровнем владения иностранным языком, что позволяет не только интенсифицировать учебно-воспитательный процесс, но и использовать личностно-ориентированный подход,

что в целом позволит обеспечить уровень владения иностранным языком, соответствующий современным запросам общества.

Указанные выше моменты, с точки зрения методики преподавания, делают актуальным использование Интернета в системе обучения иностранным языкам и обеспечивают на сегодняшний день наиболее эффективное развитие всех видов речевой деятельности, и аудирования, в частности.

Поскольку методика опирается на данные базовых наук, в данном случае, на педагогику и дидактику, нам известны как дидактические, так и методические принципы обучения, но здесь необходимо четко сформулировать принципы обучения не просто аудированию, а аудированию через систему Интернет.

В современной методике обучения иностранным языкам ведущая роль отдана коммуникативному подходу, соответственно, данные принципы и формулируются на его основе:

1. Принцип интерактивного обучения . Формирование интерактивной личности сегодня считается одной из задач компьютеризированного обучения.

2. Принцип имманентности . Имманентное развитие осуществляется с помощью последовательного ведения обучения на иностранном языке. Внимание учащихся при этом направлено на осмысление языковых явлений, понимание указаний учителя в классе, одновременное развитие всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма).

3. Принцип отбора материала с учетом изученной лексики.

4. Принцип учета степени трудности текстов в связи с ожидаемыми действиями учащихся.

5. Принцип совместной работы как результат коммуникативного подхода к обучению.

6. Принцип использования имитационного обучения.

7. Принцип осознанности учащимися их обучаемой деятельности.

8. Принцип аутентичности.

9. Принцип индивидуальности.

10. Принцип самостоятельности учащихся.

11. Принцип учета социокультурных особенностей страны изучаемого языка.

Подробно см Колчина А.И. стр. 174 – 177.

Литература:

основная:

1). Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 161 – 189.

2). Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001г. С.101 – 106.

3). Методика обучения иностранным языкам:Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. С.124 – 139.

4). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2004. С.98 – 112.

5). Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ,2004. С.175 – 181.

дополнительная:

1). Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций. – М.: Приор –издат., 2006. С.47 – 58.

2). Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.

3). Колчина А.И. Принципы обучения аудированию через систему Интернет// Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. - СПб: Изд – во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - Выпуск 2.

4). Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб.пособие/П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М и др. Мн, 2005. С.71 – 79.

5). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб.пособие для вузов / Е.Н. Соловова.- М.: Просвещение, 2004. С. 98- 112.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Этапы работы над аудированием

Выделяют три этапа работы над аудированием:

дотекстовый этап (Before listening)

этап собственного слушания (While listening)

послетекстовый этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

Восприятие английской (и в целом иноязычной) речи на слух – процесс трудный, требующий от обучающегося максимальной концентрации и соответствующей подготовки, которую должен обеспечить преподаватель.

Методически правильная и последовательная организация процесса обучения (включающая постоянную практику и своевременный контроль) обеспечивает формирование навыков аудирования, которые отвечают запросам современного общества.

Аудирование – это понимание на слух воспринимаемой речи. Именно с него начинается овладение устной коммуникацией.

Аудирование состоит из:

умения определять воспринимаемые звуки,

правильно включать их в смысл высказывания,

удерживать в уме необходимую информацию,

обращать внимание на контекст и осуществлять прогнозирование,

верно понимать смысл высказывания, исходя из ситуации общения.

Аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряжённая умственная работа. Учащийся получает информацию в звуковой форме, усваивает и перерабатывает её в соответствии с полученными ранее знаниями.

И в реальной жизни мы часто сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит в различных ситуациях реального общения , например: когда мы слушаем объявления, новости радио или телевидения, инструкции, лекции, рассказ собеседника, выступление актера и многое другое.

Чтобы процесс обучения был успешным, охватывал все возможные ситуации речевого общения (и учащийся в дальнейшем мог с лёгкостью вступать в коммуникацию) необходимо поставить некоторые цели .

Цели обучения аудированию можно выделить следующие:

Формирование соответствующих навыков
Развитие речевых умений
Обучение успешной коммуникации
Запоминание языкового материала
Умение выделять главное и второстепенное в потоке речи
Понимание смысла однократного высказывания
Развитие слуховой памяти
Развитие слуховой реакции

Владение иностранным языком складывается так же из умений слышать и понимать . Именно поэтому повышаются требования у современных программ обучения языку. В идеале студент должен не только правильно понять полученную информацию, но и уметь отвечать (реагировать) на неё в рамках требований сложившийся речевой ситуации.

На примере данного облака слов видно на сколько важна взаимосвязь ученика и учителя.

При овладении звуковой стороны языка , следует так же изучить фонемный состав, интонацию, ритм, темп, мелодику, ударение. Кажется, что только на это уйдут все силы и на грамматику и лексику времени не останется (чего опасаются учителя, глубже погружая своих учеников в эту область). Но и посредством аудирования можно изучать новые грамматические структуры, языковой материал. Таким образом, аудирование является действенным и необходимым средством обучения.

В современных методических пособиях всё чаще акцентируют внимание на формировании готовности воспринимать иноязычную речь на слух как на самом важном факторе, без которого немыслимо общение на иностранном языке. Коммуникативная направленность преобладает .

Из вышесказанного следует, что, действительно, аудирование – сложный интеллектуальный процесс, который задействует всевозможные навыки и умения . Учащемуся нужно активировать свои знания грамматики, лексики, определить жанр высказывания, уметь пользоваться контекстом, предугадывать дальнейший ход повествования и многое другое. Аудирование так же поможет погрузиться в другую культуру, ознакомиться с традициями и ценностями (необходимо давать для изучения и неадаптированный материал, который произносят носители языка).

Аудирование и говорение. Говорение - выражение мыслей средствами изучаемого языка – тесно связано с пониманием речи на слух. Говорение может быть ответной реакцией на речь собеседника. Прослушивание (поступление той или иной информации) может служить основой для говорения. Правильность понимания прослушанного материала контролируется путём ответов на вопросы к содержанию или путем пересказа. Из этого следует, что аудирование подготавливает говорение, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование и чтение. Взаимодействие между аудированием и чтением заключается в следующем: задания (которые выполняются во время прослушивания) обычно даются в печатном виде, соответственно, часть информации, необходимой для понимания, может быть извлечена из задания. Так же после аудирования часто преподаватель предоставляет ученикам напечатанный текст, который они только что прослушали, для полноценного понимания (или дополнительного разбора тех или иных его частей, в зависимости от направленности урока).

Аудирование и письмо. Часто задания по аудированию выполняются письменно. Это необходимо для контроля и оценки уровня успеваемости учащихся, а в промежуточных этапах – для самопроверки.

На этом облаке слов показано, какие элементы важны в аудировании

В современных условиях аудирование вводится на начальном этапе обучения. Это период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые для дальнейшего развития в данном предмете. Чтобы заложить эти основы, требуется достаточно продолжительный срок, поскольку учащимся нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения, начиная с самых основ.

Вывод: урок длительностью 45 минут, может быть полностью посвящён аудированию (при этом необходимо включать: чтение, говорение, письмо). Аудиторные занятия длительностью 1,5 часа рекомендуется разделять на три части: одна из них отводится на аудирование.