Кобахидзе Марина Джуаншеровна ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Актуальность темы . В эпоху развитого социализма проблема формирования всесторонне развитой личности приобретает особую актуальность и представляет собой объективную необходимость, обусловленную закономерностями строительства коммунистического общества. Решение данной проблемы ставит сложные и ответственные задачи перед современной педагогической наукой.

Общепризнанна огромная роль литературы и чтения в формировании личности. Художественная литература обогащает духовный мир человека, является могучим средством его развития. Любовь к литературе зарождается в начальной школе на уроках чтения. Именно здесь, на начальной ступени обучения следует приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. На необходимость повышения уровня преподавания чтения в младших классах и литературы в школе обращено внимание в постановлениях партии и правительства, в решениях партийных съездов, в основных направлениях школьной реформы, ибо эта проблема не только педагогическая, но и политическая: "какие знания, ценности, моральные нормы будут заложены в информирование населения л систему образования - проблема прежде всего политическая" . Однако, задача формирования будущего культурного читателя на уроках чтения по-прежнему стоит на повестке дня.

Ребенок, который приходит в школу, любит рассказы, сказки, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребенка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают. А это значит, что ухе в русле формирования навыков чтения школа должна воспитывать активного, вдумчивого читателя. Уровень теоретической разработки проблемы, существующие недостатки в школьной практике, реальное отношение большинства учеников к чтению, требования социального развития общества и обуславливают актуальность темы.

Объектом исследования является процесс формирования интереса к чтению у младших школьников.

Предмет исследования составляет содержание и организация формирования интереса к чтению у младших школьников.

Гипотеза исследования; решение задачи формирования интереса к чтению у младших школьников возможно, если:

Процесс обучения чтению будет целенаправленно организован и связан с возбуждением познавательных интересов;

Расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет соответствовать требованиям развивающего обучения;

В учебно-воспитательном процессе систематически будут применяться разнообразные формы работы с учениками, способствующие возникновению интереса к чтению, достижению самостоятельности и социальной активности учащихся.

Цель исследования - разработка педагогических условий, методов я средств развития интереса к чтению в начальных классах.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие

I. Изучить читательские интересы учащихся начальное ступени обучения.

2. Разработать и проверить в экспериментальном обучении содержание и методику формирования у детей читательского интереса.

3. Разработать учебники чтения для учащихся начальной школы.

4. Выявить условия формирования читательской самостоятельности, ведущей к социальной активности учащихся младших классов.

Методологической основой исследования являются учения классиков марксизма-ленинизма о воспитании и образовании, о литературе и ее роли в формировании всесторонне развитой личности, партийные и правительственные документы о школе, материалы XXVII съезда КПСС, основные направления реформы; труда классиков педагогики.

Комплекс методов исследования определялся целями и задачами, которые выдвигались на различных этапах исследовательской работы /1978-1986/. В их числе нами использовались такие, как:

I) анализ специальной литературы по педагогике, психология, литературоведению, связанной с исследуемой проблемой;

2) обобщение передового опыта;

3) опытно-экспериментальная работа;

4) наблюдение;

5) собеседование;

6) сравнительный анализ.

Исследования проводились с 1978 по 1986 года в начальных классах экспериментальной средней школы № I им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Научная новизна; в работе впервые в систематизированном виде обобщен и оценен опыт экспериментального обучения чтению и на этой основе воспитания читательских интересов младших школьников выявлены и раскрыты такие педагогические условия формирования интереса к чтению, как перестройка обучения на основе гуманно-личностного подхода, специальная разработка учебников чтения по ровному языку, построение учебного процесса на мотивационной основе, направленного на расширение у детей представлений о содержании чтения, восприятие его этической, эстетической, социальной, исторической сторон; показано влияние читательской самостоятельность на развитие социальной активности учащихся младших классов.

Теоретическое значение. Результаты исследования способствует восприятию литературных произведений младшими школьниками в единстве его содержания и формы при сочетании художественного восприятия с познавательным и эмоциональным обогащением, что вносит вклад в решение проблемы формирования читательского интереса в младшем возрасте.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней разработана методика обучения чтению, способствующая формированию читательских интересов младших школьников; дана методическая разработка материала чтения в младших классах с учетом развивающего характера обучения; определены основные принципы составления учебников чтения; основные выводы исследования могут быть использованы в массовой практике начальных классов так же с целью интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом.

Апробация и внедрение, основных результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП ГССР, на конференциях аспирантов и молодых ученых.

Экспериментальная система обучения чтению на протяжении ряда лет осуществляется в № I экспериментальной средней школе им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Основные положения диссертации нашли отражение в учебниках родного языка, разработанных в лаборатории экспериментальной дидактики авторским коллективом (Ш.А. Амонашвили, Т.М. Гелашвили, М.С. Гвилава, М.Д. Кобахидзе, Н.Н. Кипиани, Н.А. Амонашвили, Н.Г. Шакулашвили).

Результаты исследования обобщены на курсах переподготовки учителей, организованных ЦИУУ Министерства просвещения Грузинской ССР; проведены лекции и семинары для учителей, включенных в эксперимент.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРУДА

Во введении обосновывается актуальность темы, ее новизна, сформулированы объект исследования, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая - "Проблема формирования интереса к чтению у младших школьников - состоит из двух параграфов, в которых рассмотрены основные психолого-педагогические и методические направления обучения чтению; выявлены особенности читательских интересов младших школьников.

Существует два понятия детского чтения. В широком смысле чтение детьми и подростками произведений художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики; в более узком, специальном значении - педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном итоге, приводит к развитию эстетического чувства, формирована нравственности. Сфера вашего исследования - второе, специальное понятие данного вопроса.

Чтение играет огромную роль в жизни ребенка, зарабатывает у него определенное миропонимание, определенные нормы поведения, художественный вкус. Крупнейшие писатели, мыслители, деятели педагогики и психологии, методисты: Л.Н. Толстой, М. Горький, Я.С. Гогебавшили, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Светловская, Л.И. Белонькая, Л.А. Николаева, З.И. Романовская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, В.Ф. Рамишвили, Э.В. Какабадзе и др. в своих работах глубоко и основательно рассматривают такие существенные стороны данной проблемы, как назначение чтения, литературы в деле воспитания подрастающего поколения, вопросы психологической природы детского чтения, пути воспитания читателя. Однако результаты данных исследований показывают, что проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остается нерешенной в полной мере как в теоретическом, так и методическом плане. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, a также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависят от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

Построенная на содержательно-оценочной основе, экспериментальная система, созданная лабораторией экспериментальной дидактики научно-исследовательского института педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР, охватывает все стороны содержания обучения и учебно-воспитательной работы. Новое содержание обучения заключается в разработке и использовании методических путей, средств и форм, соответствующих развивающему обучению и личностно-гуманному подходу к детям. Формирование читательской самостоятельности как одного из компонентов обучения также требует разработки соответствующего содержания и методики. Предлагаемое диссертационное исследование ставит целью осветить такую сторону процесса развивающего обучения, как формирования читательской самостоятельности, интереса к чтению у младших школьников.

Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, что, безусловно, важно, но недостаточно. Формирование навыка чтения уже на начальном этапе обучения должно основываться на возникновении и развитии интереса к чтению; этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка; в обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению, включая их в общее развитие ребенка. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. В силу этого возникла необходимость изучить эти явления во взаимообусловленном единстве и создать систему обучения, которая обеспечит возникновение и развитие интереса к чтению в процессе формирования навыка чтения.

В специальной литературе термину "процесс чтения" дается разное истолкование, но С.Д. Пурцеладзе, В.И. Чистяков, И.В. Баранников, К.В. Мальцева, М.Н. Борисова, И.М. Бернан, В.А. Бухбиндер, Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, М.М. Рубинштейн и др. единогласны в том, что чтение - это, в конечном итоге, понимание прочитанного. Следует отметить, что некоторые исследователи стараются дать более глубокое, всестороннее определение процесса чтения. Они признают ведущее значение осмысленного чтения, при котором слова и фразы становятся выразителями содержания и обретают способность возбуждать у читателя поток представлений, образов, картин, мыслей, чувств, стремление. Чем лучше человек владеет техникой чтения, тем меньше он уделяет внимания техническому прочтению текста. Задача первоначального обучения чтению заключается в том, чтобы ребенок как можно быстрее овладел техникой чтения, чтобы этот процесс стал для него привлекательным, удовлетворяющим его познавательные интересы.

Принимая во внимание то положение, что овладение техникой чтения сложный и долгий процесс, требующий от ребенка больших усилий, многие ученые пытались облегчить ребенку эту трудность, создавая оригинальные системы обучения чтению (АН. Мосиава, Д.Б. Эльконин,3.И. Ходжава, В.Ф. Ромишвили, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, Я. Котетишвили). В диссертации дается анализ этих методик. Перспективным представляется путь, предложенный экспериментальной системой Ш. Амонашвили, которая, по словам Г. Щукиной, использует мощного союзника обучения - интерес.

Что определяет читательские интересы большинства детей младшего школьного возраста? Ответ на этот вопрос позволит более глубоко вникнуть в проблему чтения и интереса с целью их органического слияния. Чтение довольно сложный, индивидуальный процесс. Каждый читатель откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. Так, у одного в соответствии с его индивидуальным характером и жизненным опытом при чтении данного произведения особенно разгорается чувство, у другого - ум, рассудочность подавляет и оттесняют эмоционально-волевую сторону личности. Именно поэтому придается особое значение изучению индивидуальностей, интересов младших школьников. Д.Н. Узнадзе считает, что на первом этапе овладения навыком чтения ребенка интересует само чтение, оно доставляет ему удовольствие как процесс, а не только как средство ознакомления с интересным содержанием. Тенденция действия и улучшения механизма чтения, по словам Д.Н. Узнадзе, лежит в основе того обстоятельства, что ребенок с целью удовольствия, развлечения начинает читать книги, преимущественно отдавая стихам, так как его привлекает в них музыкальность, ритмика, рифма, хотя содержание не всегда бывает понятным. Это положение и в настоящее время соответствует действительности. Но со временем /во П, Ш, IV классы/ отношение ребенка к чтению книг меняется. В связи с исследованием данной проблемы мы разработали специальный вопросник, по которому были изучены читательские интересы учащихся классов Ш /IV год обучения/ двух средних школ г. Тбилиси - № I экспериментальной и №170. Перед опросом проверялась техника чтения, после чего задавались следующие вопросы:

1. Назовите произведения, прочитанные самостоятельно.

2. Какие книги запомнились и полюбились вам больше всех? Почему?

3. Чему отдаете предпочтение, книге или экранизации? Почему?

4. Кто подбирает вам книги?

5. Интересуются ли родители вашим чтением?

6. Где и кем работают ваши родители?

7. В результате опроса выяснилось, что: I) ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, чем их сверстники из контрольной школы; выбор книги у них осознан; они аргументируют свой выбор, делая глубокое обобщение; 2) детям нравятся веселые, динамичные сюжеты, свободные от скучных дидактических нравоучений; 3) аудиовизуальные формы искусства (кино, телефильмы) не мешают возникновению интереса к чтению. Когда процесс обучения чтению с самого начала направлен на воспитание интереса к чтению, тогда вышеуказанные формы искусства (развлечения) возбуждают интерес к прочтению той или иной книги /"Принц и нищий", "Я, бабушка, Илико и Илларион", "Лурджа Магданы"/. Ученики экспериментальной школы предпочтение отдают книге, аргументируя свои выбор; 4) социальное происхождение семьи ребенка не имеет решающего значения в формировании читательских интересов. Часто ребенок, воспитывающийся в интеллигентной семье, читает несистематически; родители не направляют их читательские интересы.

Вторая глава - "Содержание и организация формирования интереса к чтению в начальных классах" - состоит из 4 параграфов. В ней разработана структура рабочей гипотезы исследования; обобщен и осенен опыт экспериментальной системы обучения чтению; охарактеризована специфика построения учебников чтения и намечены пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе; выявлена читательская активность учащихся в условиях экспериментальной системы обучения.

Структура рабочей гипотезы диссертации разработана в виде модели, с учетом принципов системы экспериментального обучения, осуществляемой лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР под руководством Ш.А. Амонашвили. Замысел экспериментальных исследований, их принципиальные, основы определялись и осуществлялись в единых поисках сотрудников лаборатории /БИ Хачапуридзе, Т.М. Гелашвили. Ш.А. Амонатвила, В.Г. Ниорадзе. Г.Д. Иванишвили, Т.В. Лоладзе, Н.А. Амонашвили/.

Сутью экспериментального обучения является гуманно-личностный подход, формирование у школьников мотивов учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности, т.е. превращение ученика из объекта в субъект обучения. В этом направлении были определены содержание и характер обучения отдельным учебным предметам, особенности учебно-воспитательного процесса. Прежде всего это отразилось на характере отношений и общения между учителем и учащимися, атак же ученика с одноклассниками. В этом контексте была разработана оценочная система экспериментального обучения, в которой содержательная сторона выступает показателем и регулятором учебной деятельности школьников. В качестве исходной позиции была принята психологическая концепция о соотношении обучения и развития, сложившаяся в советской психологии /Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев/. В разных направлениях экспериментального обучения нашли отражение фундаментальные психолого-дидактические исследования /Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская/. Система обучения чтению и формирование читательских интересов младших школьников, которая стала предметом изучения в данном труде, базируется на изложенных выше общих основах экспериментальной дидактической системы и представляет собой ее органическую часть. Главнее в этой системе заключается в следующем: процесс выработки у детей навыка чтения надо включить в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную, познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных задач.

Изучение чтения начинается с объективации речи при помощи применения способа материализации. Теоретической основой данной системы является формирование так называемого устного чтения; на первом этапе дети овладевают способом структурного анализа слова, после чего "нового" звука для них практически не существует. При помощи разноцветных (синих - для обозначения согласных и красных - для обозначения гласных) фишек они "пишут" и "читает" проанализированные слога, т.е. материализуют звуковой состав слоях. Это происходит так: проговорив медленно и растянуто слово, ребенок выделяет первый звук и кладет фишку; повторным проговариванием слова выделяет второй звук я тоже кладет фишку. Так выделяет он и последующие звуки. Таким образом, он получает модель слова с его звуковым составом, который можно манипулировать: переставлять фишки, заменяя один звук другим, наблюдать, как меняется слово. По этому же принципу происходит и работа над структурным анализом предложения. После этого дети знакомятся с буквами, что уже не представляет собой особую трудность, так как они овладели обобщенным способом звукового анализа слова. В экспериментальном обучении дети усваивают букварь за 4 месяца, взамен 9 месяцам в обычной школьной практике, когда у них ввиду растянутости этого процесса постепенно теряется интерес к чтению. Для возникновения познавательного интереса к формированию навыка чтения в экспериментальном обучении практикуются упражнения примерно такого характера: 1. На доске делается запись: 0000 000000. Учитель задает вопрос: - Где "написано" (или "спрятано") слово "МАМА"? Дети анализирует схему и заключают, что слово "МАМА" написано слева. 2. Учитель указывает на схему:⊏⊐ ⊏⊐ и спрашивает: - Правильно я "записала" предложение "солнце улыбается весело"? После анализа схемы дети обнаруживают, что допущена ошибка, не хватает одной фишки, для обозначения слова.

К концу букварного периода у учащихся вырабатывается навык чтения целыми словами. Овладение грамотой завершается "праздником букваря", на котором дети читают самостоятельно подобранные стишка, загадки, пословицы, небольшие рассказы.

Для успешного развития читательских интересов младших школьников решающим является не только методика обучения чтению, но и содержание чтения, данное в учебниках классного и внеклассного чтения. Ведь учебник эта та основная книга, с которой ребенок имеет дело. Здесь же отметим, что экспериментальная система рассматривает классное и внеклассное чтение как единое целое, дополняющее друг друга.

В лаборатории экспериментальной дидактики разработаны учебника чтения по родному языку для I, П, Ш и IV классов. В создании этих книг учтен богатый опыт Я.С. Гогебашвили, КД. Ушинского. Каждый учебник состоит из двух книг. Их смена в течении года способствует возникновению новых познавательных стремлений у учащихся, ребенок наглядно видит, как растет, продвигается вперед. При отборе материала для книг чтения руководствовались воспитательными целями, принималось во внимание жанровое и тематическое разнообразие, произведения о настоящем и прошлом; произведения классиков и современных авторов, фольклор, учитывались возрастные особенности детей, их читательские интересы, и, что самое главное, определяющее значение придавалось художественной ценности произведения. Ребенок всегда должен иметь дело с высокохудожественными произведениями, с истинной литературой, что способствует формированию художественного вкуса у учащихся, "ведь именно художественный вкус помогает отличать настоящую красоту жизни от фальшивой красивости, истинное искусство - от подделки" . Проблема вкуса связывается с вопросом о сущности личности, ее духовного богатства. Главное не количество прочитанного материала, и не усвоение понятий об изобразительных средствах, а высокое художественное достоинство произведений предлагаемых детям для чтения. Лишь идейно-тематический подход к отбору произведений не всегда позволяет успешно решить задачу развития младших школьников, формирования их художественного вкуса. Стремление сообщить детям определенный круг фактов и идей по той или другой теме приводит к тому, что в ряде разделов учебников чтения, особенно на общественно-политические темы, наряду о высокохудожественными, помещается большое количество слабых по своим художественным достоинствам произведений. Именно по этой причине в экспериментальных учебниках часто предпочтение отдается историческим документам, письмам: напр., в учебники Ш- IV классов внесены письма Л.И. Ленина к матери, биографии пионеров-героев.

Материал для экспериментальных книг отбирался с помощью самих учителей и учащихся. Многие учителя являются соавторами учебников. Проводились беседы с учениками, что позволило авторам не только опираться при отборе произведений на свой художественный вкус, но учесть направленность интересов детей, доступность текстов их восприятию. Можно, конечно, сомневаться в осознанности и достоверности указанных самими детьми мотивов. Однако их осмысление дает возможность сделать определенные выводы: дети проявляют большой интерес к общественной жизни, к истинной поэзия; просят внести в книги больше произведений грузинских классиков, исторических произведений; просят составить книгу, "чтобы она была "настоящей", "веселой" и "красивой", "чтобы в ней было много рассказов И. Чавчавадзе, Л. Церетели, Я. Гогебашвили", "чтобы в ней можно было много узнать"... Познавательный мотив является ведущим в читательской деятельности большинства школьников. Довольно распространенным является и учебный мотив, так как основная деятельность детей связана с учением; " читай, чтоб быть грамотным", "чтоб хорошо учиться", "чтоб хорошо читать и писать сочинения". Однако, учитывая многие пожелания учащихся, считаем, что надо не приспосабливаться к сегодняшним вкусам и запросам школьников, а поднимать я развивать их вкусы и запросы. Научить ребенка читать можно на любом материале, но привить любовь к чтению, развивать его эстетический вкус можно только на произведениях подлинно художественных. Идейно-эстетический принцип-главный принцип при отборе материала для экспериментальных книг чтения.

Большое значение придается и принципу связи с современностью. В книги внесены обращения к детям известных грузинских писателей и поэтов, данные в рукописной форме; особое внимание уделено произведениям, отражающим жизнь детей среди сверстников, в детском коллективе.

Экспериментальные учебники отличаются от действующих еще и тем, что в них вошли значительное количество пословиц и мудрых изречений, образцов народного творчества; внесены ребусы, кроссворды, лабиринты, загадки, скороговорки, считалки, описание игр; в них много юмора, много интересных, занимательных заданий, полезных советов; большие по объему рассказы даются отдельными отрывками на разных страницах, дети с интересом ищут нужные страницы, с удовольствием читают "длинные" произведения.

Особенностью построения экспериментальных учебников являемся таксе их методическая обработка. Задания и вопросы носят не только воспроизводящий характер, но главным образом, развивающий: к каждому произведению дается минимум вопросов и заданий. Их значение не только в том, чтобы раскрыть идейно-художественное содержание произведения искусства, а в том, чтобы направить внимание учителя и учащихся на существенную художественную деталь произведения /Е.И. Ильин/, которая может остаться незамеченной. Важное значение имеют вопросы, которые возбуждают мысль и чувства школьников, вызывают живой обмен мнениями, способствуют обогащению их духовного мира. Они направлены на выявление индивидуальных мнений учащихся.

Глубокому пониманию художественного образа способствуют задания сравнить героев различных произведений. Часто предлагается несколько произведений на одну и ту же тему; детям предоставляется возможность свободного выбора произведения. На специально отведенных страницах дети помещают иллюстрации, пишут сочинения.

Ряд вопросов к произведениям дает возможность направить мысль учащихся на уяснение особенностей произведений одного и того же автора, например: "Припомните других героев из рассказов Р. Инанишвили, сравните их. В чем вы видите сходство или разницу между ними?"

Все экспериментальные учебники по родному языку для начальных классов связаны единством замысла - ввести детей в мир художественной литературы, сформировать интерес к чтению, - единством дидактических принципов, положенных в основу, и единством композиции. В них шире представлена современная грузинская литература /К. Гамсахурдиа, Ч. Амиреджиби, Н. Думбадзе, Г. Рчеулишвили, Э. Кипиани, К. Киквадзе, М Элиозишвили, О. Иоселиани, В. Тордуа, Т. Гоголадзе, Г. Канчели/; усилен патриотический мотив (Л. Асатиани, М. Геловани, А. Каландадзе, М. Мачавариани, М. Лебанидзе, Ш. Нишнианидзе).

В экспериментальные учебника вошло большое количество образцов грузинского народного творчества: во втором классе изучается 17 произведений, в 3-м - 18 (соответственно в действующем учебнике грузинского языка Ш класса помещено 7 произведений). Считаем, что образцы народного творчества по сей день сохраняют познавательную и художественную ценность своей мудростью, непосредственностью, доступностью, в чем и заключается ах сила воздействия.

В заключении можно сказать, что в экспериментальной системе построения учебников классного и внеклассного чтения особая значимость придается формированию мотивов чтения, выработке положительного отношения к учебному процессу в целом; расширению познавательного диапазона материала чтения; при отборе произведений ведущим становится эстетический принцип; содержание чтения сближается с познавательными интересами младших школьников.

Выше неоднократно отмечалось, что экспериментальная система обучения предусматривает специфическую форму взаимоотношений. Характер отношений и методический аппарат создают единое целое. Выделяют два вида педагогических отношений: императивный и гуманный. Императивный тон в обучении оказывает на учащихся негативное влияние, вызывает отрицательные эмоции как по отношению к учителю, так и всему учебному процессу, отбивает охоту учиться, внушает страх к трудностям, тогда, когда гуманный подход к учащимся усиливает эмоциональное отношение к школе, обучению, учебному материалу. Всему этому способствует особое построение учебного процесса - отказ от отметок и их замена содержательными оценками, специфическая организация учебного материала, усиление учебно-познавательных действий учеников. Опыт доказывает, что в условиях гуманного подхода у ученика развивается познавательный интерес, что со своей стороны выявляет его активное отношение к учебному материалу, усиливается желание чтения, стремление к самостоятельности. Уже на 3-м году обучения достигается самостоятельность в чтении младших школьников: на этом этапе дети осознают значение и роль книги, могут аргументировать свой выбор и собственное мнение; оценивают произведения эстетически; имеют любимых писателей, умеют пользоваться различными словарями и энциклопедиями; их привлекает нравственность героев книг. Все это способствует достижению высокой социальной активности учащихся.

В эксперименте особое внимание уделяется и организации урока: вначале учитель знакомят класс с учебными задачами, привлекая детей к сотрудничеству в построении урока; эти задачи заранее готовятся (пишутся) на доске. В процессе урока постепенно отмечается окончание рабою одного вида и переход на другой. Это способствует поддержанию мобилизированного внимания, проведению урока в быстром темпе, развитию критического отношения к учебному процессу.

В учебные задачи (наряду с другими) включается также работа по формированию интереса к чтению. Например, на доске пишутся следующие учебные задачи:

1. Повторение склонения имен существительных;

2. Выразительное чтение басни Сулхана Саба Орбелиани;

3. Отбор пословиц для первоклассников;

4. "В стране мифов …5"

5. Подытоживание урока.

Учитель "согласовывает" с учениками план урока:

Вас устраивает такой план работы? Или, быть может, вы бы хотели добавить что-нибудь еще?

Добавим "5 минут поэзии"!

С удовольствием! (добавляет 6-й пункт), видите, сколько у нас дел, мы должны помогать друг другу, чтобы все успеть! /3 кл. пед. М Чкония/. Третий и четвертый пункты указывают на то, как учитель старается заинтересовать детей чтением.

Усилению мотивационного отношения к чтению способствует задания, которые предоставляют ребенку возможность свободного выбора: учитель предлагает несколько вариантов учебной деятельности - чтение, пересказ, разбор произведения - ученик может выбрать одно из них.

В диссертации описаны формы работы над составлением собственных книг учащихся, книг-малюток, что требует высокой читательской культуры, наблюдательности, художественного вкуса.

Бесспорна роль поэзии в формировании настоящего читателя, в постижении детьми красит и гармонии поэтического слова. Однако, в действующей программе методике ей отводится незначительное место. В экспериментальном обучении особое внимание придается приобщению детей к поэзии. В учебные задачи урока часто включаются такие рубрики, как: "Знакомимся с поэзией Г. Табидзе", "Весна в поэзии А. Каланладзе", "Листопад...Листопад..." Не надо избегать таких серьезных формулировок. При работе над поэтическим произведением большую роль играют вопросы развивающего характера, например:

Пед.: - Почему вам нравятся стихи Анны Каландадзе? Учен.: - Они очень красивые, нежные, в них много художественных слов.

Пед.: - Только в этом заключается значение поэзии Каландадзе?

Учен.: - Наверно и в том, что много стихов этой поэтессы посвящены родине. Мы также должны любить родину. /III кл. М. Кобахидзе/.

Как видим, кроме способности эстетического восприятия у детей вырабатывается активная гражданская позиция, они способны делать обобщенные вывода. В пример этому в диссертации дается описание урока, проведенного в III классе /пед. Ц. Гошхотелиани/, на котором дети при помощи анализа литературных произведений ответили на вопрос: "Что такое, быть человеком?"

Анализ сочинений учащихся II-III классов выявляет особенности отношений младших школьников к творчеству писателя; особенности их художественного восприятия: они касаются почти всех сторон литературного произведения (стиль, тема, язык), стараются выразить собственное отношение к творчеству писателя. Оказалось, что детей привлекает нравственность героев, их патриотизм, справедливость. В своих рассуждениях они опирается не на собственный жизненный опыт (которого у них пока еще нет), а на опыт, обогащенный литературными произведениями; устно и письменно аргументируют свои соображения; сравнивают героев книг, делят их на положительных и отрицательных, оценивают их поступки.

Эффективным средством в формировании социальной активности учащихся является работа третьеклассников с младшими школьниками, описанная в диссертации. Маленьких в такой работе увлекает дружба ее старшими, они стараются подражать им, наглядно видят свое "будущее взросление". А для старших это возможность выявления самостоятельности, начитанности. Они выпускают для маленьких газеты, "книги", подбирают стихи, пословная, рассказы, иллюстрируют, задают вопросы детям, проводят литературные викторины, конкурсы чтения. В ходе такой работы учителю предоставляется возможность наблюдать за формированием у учеников читательской активности, самостоятельности. Определять, что их увлекает, как развивается у детей интерес к чтению.

Проведенная исследовательская работа позволяет сделать следующие основные выводы:

1. В педагогике начальных классов существует система развития читательских интересов, но в этой системе содержание и методика развития интересов к чтению разработана недостаточно; изучение уровня читательской самостоятельности учащихся начальных классов показало, что большинство учеников читают несистематически, выбор книги у них не осознан, они не могут аргументировать свой выбор, тогда, как ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, могут аргументировать свое мнение, делая глубокое обобщение. Вышесказанное указывает на определяющее значение характера я направления системы обучения в целом.

2. Наиболее оптимальным средством формирования интереса к чтению у младших школьников является: а) своевременное овладение техникой чтения, в прочной связи с возникновением и развитием познавательных интересов к чтению; б) специальная разработка учебников классного и внеклассного чтения; в) гуманно-личностный подход к учащимся, максимальный учет индивидуальных особенностей младшего школьника, сотрудничество с ним, проявление доброжелательности, чуткости. Такая разработка учебного процесса акцентрирует ведущую роль учителя, в формировании читательских интересов. Учитель является организатором коллективного поиска на уроках чтения.

3. В условиях экспериментальной системы обучения учащиеся достигают высокой читательской самостоятельности и социальной активности. Они имеют любимых писателей, аргументируют свой выбор, устно и письменно рецензируют прочитанные произведения, составляют книги-малютки, их привлекает нравственность героев книг, оценивают произведения эстетически, могут пользоваться различными словарями и энциклопедиями.

4. Гипотеза о правомерности и большой перспективности развития интереса к чтению у младших школьников путем тесной взаимосвязи процессов овладения чтением и возникновения познавательных интересов к овладению этим навыком вполне подтвердилась.

Результаты исследования предоставляет возможность сформулировать ряд практических рекомендаций, которые будут способствовать повышению эффективности воспитания читательских интересов у младших школьников:

Изучение чтения следует начинать с объективации речи при помощи способа материализации. У детей сперва формируется так называемое устное чтение, а потом происходит знакомство с буквами, что уже не представляет собой особую трудность. Поэтому целесообразно сократить время изучения букваря до 4 месяцев, взамен 9 в обычной школьной практике;

Следует внести определенные изменения в построении учебников классного и внеклассного чтения, с точки зрения и структуры и содержания. При отборе материала особое внимание уделять идейно-эстетической ценности произведений. Методический аппарат разработки материала должен соответствовать требованиям развивающего обучения;

Целью стимуляции читательской активности младших школьников следует разнообразить формы работы с учащимися, опираясь на гуманно-личностный подход (свободный выбор произведения, рецензирование, иллюстрирование, работа с младшими, составление для них книг-малюток, проведение литературных викторин и конкурсов...).

Основные положения и практические результат диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Для овладения самостоятельным чтением. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1984, № 3, с.58-64 (на груз. яз.).

2. Воспитание литературного интереса у младших школьников. - Тезисы докладов республиканской конференции молодых ученых филологов и аспирантов, посвященный 75-летия Акакия Гацерелия, - Тбилиси, 1984, с.57 (на груз. яз.).

3. Особенности восприятия литературного произведения на начальном этапе обучения. - Тезисы докладов всесоюзной конференция "Актуальные проблемы современного языковедения и литературоведения", - Тбилиси, 1985, с.93-94.

4. Формирование интереса к чтению. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1986, № I, с.49-56 (на груз. яз.).

5. "Цискари" - Книга чтения по родному языку для экспериментальных II классов. - Тбилиси, "Ганатлеба", 1983. В соавторстве.

1.2 Специфические нарушения чтения младших школьников

До настоящего времени для обозначения нарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы показал, что традиционно выделяют две основные группы нарушений чтения - первичные и вторичные дислексии.

Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.

Существуют различные подходы к определению понятия "дислексия". В отечественной литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения (Г.А.Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Н.А.Никашина , Л.Ф. Спирова ).

Р.И. Лалаева предлагает следующее определение дислексии: «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением».

А.Н. Корнев определяет дислексию как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Дислексия возникает вследствие нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

Таким образом, основными особенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкий характер, а также то, что дислексия является следствием нарушений или несформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.

Необходимо особо отметить, что, если нарушенным оказывается один из компонентов, составляющих функциональную базу чтения, возможна реализация компенсаторных механизмов. В то же время при сочетании различных недостатков возможность компенсации снижается. Это и приводит к появлению специфических дислексических ошибок.

В общей картине нарушений чтения недостатки проявляются, как правило, не изолированно, а коррелируют с бухштабированием или отрывистым послоговым чтением, наличием частых регрессий и излишне длительных фиксаций глаз, отсутствием смысловых догадок, малым полем зрения. Взаимосвязь низкой скорости чтения с несформированностью других компонентов данного процесса обусловливает отсутствие увеличения темпа чтения в течение длительного времени.

Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:

1. Незнание букв.

2. Смешения и замены звуков при чтении:

Смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита-блита; твердых и мягких: письмо-писмо, любитлубит; аффрикат: овца-овча; аффрикат и их компонентов: овца-овса; свистящих и шипящих: пошли-поели; лабиализованных гласных: собака-субака; замена гласных на а: Боря-Баря и др.).

По словам Г.М.Сумченко , эти виды ошибок встречаются у детей независимо от отсутствия или наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне.

Смешения и замены звуков, которым соответствуют графически сходные буквы (П-Л: аптека-алтека; У-Ч: несу-несч; У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корта; Ь-Р: письмо-писрмо; И-Ц: играет-цграет; Ж-Х: бежит-бехит и др.).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:

Пропуски согласных в их стечениях, в том числе в словах, которые заменяются более простыми (играет-игает, ствол-стол);

Пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика - у Бобиа, улица-улц);

Добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);

Добавление согласных звуков (сок-свок);

Перестановка звуков (буханка-убханка, аптека-патека);

Пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, аквариум-риум, бежит-дязикл, берут-нярун, Бобик-нтототик).

4. Аграмматизмы при чтении:

Изменение числа и падежных окончаний существительных (На суку вороны. = На суку ворона. У машины шины. = У машина шины.);

Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сладких конфет = сладкий конфета);

Неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными (четыре колеса = четыре колесо);

Изменение числа местоимений (за ним = за ними, они = он);

Изменение числа, вида, времени глаголов (поют = поет, бежит = побежал);

Изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. = Кот лакала молоко.);

Пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Бобик. = На ними бежит Бобик. У Веры и у Бори собака Бобик. = У Веры, у Бори собака Бобик.);

Нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов (У машины шины. = У нашей машины шины).

При дислексии резко нарушается выразительность чтения. Нередко дети делают неправильное ударение, причем количество таких ошибок в двусложных словах меньше, чем в трехсложных. Нарушается и интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце фразы отсутствует интонация законченности. Она может появляться в середине предложения, разделяя его на бессмысленные части.

Нарушается так же и смысловая сторона процесса чтения. Отсутствие или недостатки понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении.

В ряде случаев непонимание читаемого материала обусловливается грубыми нарушениями правильности чтения, поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. В этом случае чтение называют «механическим».

При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимание фактического содержания читаемого материала.

В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностью устной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройств при дислексии, Р.Е.Левина , Л.Ф.Спирова и др. пишут о том, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

При разработке данной проблемы особое внимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи. По данным А.Н.Корнева , у 92% детей, имеющих нарушения чтения, отмечается недостаточное овладение навыками фонематического анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения.

Г.А.Каше , Р.Е.Левина , Л.Ф.Спирова отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников. Именно поэтому, в дальнейшем, мы будем рассматривать данные нарушения и связанные с ними трудности при обучении чтению.

Два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое...

Так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. При ДИСГРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не...

С нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной...

Период обучения грамоте - важный этап в формировании личности каждого ребёнка. С уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, не только не угасало, но и крепло. Поэтому одно из первых условий успешности учебной работы в данный период – сделать уроки чтения и письма интересными для маленького ученика, воспитывающими у него желание учиться, приобретать всё новые и новые знания и умения, иначе говоря, способствующими становлению у него познавательного интереса .

Сегодня в первый класс приходят дети с разным уровнем дошкольной подготовки. Одни умеют читать, другие не знают букв, у одних в той или иной степени развит фонетический слух, у других – нет. Поэтому второе условие продуктивного обучения грамоте – учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. При этом важно не затормозить движение вперёд ни одной из категорий учащихся. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.

Без соблюдения названных условий трудно рассчитывать, что на первом этапе школьной жизни ребёнка удастся его успешное обучение, развитие и воспитание слить в единый органичный процесс. Достижение же такого слияния – одна из задач современной школы. На решение указанной задачи и нацелена программа УМК «Гармония», по которой я работаю в школе.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения;

во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке;

в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание связывается с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

Несформированность зрительно-двигательных координации;

Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

Нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

Отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

Небрежный почерк;

Медленный темп письма;

Сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

Неправильное чтение похожих по начертанию букв;

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

В сращивании и расщеплении слов при письме;

В слитном написании с предлогами;

В замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

Высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

При списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон")

Учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

При чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Педагогическая диагностика показала, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

Способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

Умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

Овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

Умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г"- "корабль", "кукла".

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т ). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение . Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

Неумение обнаруживать свои ошибки;

Возрастание количества ошибок к концу работы;

Выполнение требований учителя не в полном объеме;

Трудности с формированием двигательного навыка письма;

Медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

Пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

Медленный темп письма, чтения, счета;

Невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Замедленное протекание умственной деятельности.

В нашей школе проводится диагностическое обследование, определяющее готовность детей к школьному обучению (в середине сентября)

Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой. При этом не нужно выяснять умения читать, писать, считать, то есть проверять те предметные знания и умения, обучение которым предусмотрено в 1-м классе. Предлагаемые задания максимально учитывают особенности и возможности 6-летних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В ходе педагогической диагностики проверяется:

состояние пространственного восприятия;

состояние зрительного восприятия;

состояние моторики и зрительно-моторных координаций;

умение проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произведена.

наличие интуитивных дочисловых представлений;

овладение представлениями, лежащими в основе счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения и вычитания;

умение сравнивать два множества по числу элементов;

развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Групповая работа включает в себя обследование:

– состояния зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций;
– уровня пространственных представлений;
– умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация;
– умения сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией;
– умения выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов (задание сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом.

В начале учебного года выясняется уровень подготовленности первоклассников, определяется, как сформированы предпосылки к овладению грамотой и математикой. Это позволяет учителю проанализировав ошибки, осуществить дифференцированный подход при обучении, организовать индивидуальные занятия с наиболее слабыми детьми. Второй этап (декабрь) позволяет определить успешность каждого ученика в усвоении необходимых ЗУН. Учитель получает возможность увидеть, насколько верно выбраны им методы и формы обучения и какое влияние они оказали на формирование учебной деятельности и интеллектуальное развитие каждого ребёнка.

Результаты диагностического обследования каждого ребенка (как его групповой, так и индивидуальной формы) заносятся в бланк обследования класса.

Данные полученные в результате проведения трёх туров педагогической диагностики позволяют определить уровень достижений каждого ученика, установить, каковы успехи в формировании его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении и углублении; какие качества учебной деятельности сформированы, а какие необходимо формировать; установить причины трудностей и выбрать пути их устранения.

Основные особенности УМК «Гармония» по обучению грамоте

Направленность на комплексное решение задач обучения, развития и воспитания детей с учётом разного уровня их дошкольной подготовки.

Усиление внимания, по сравнению с традиционным подходом, во-первых, к мотивации обучения чтению и письму, а во-вторых, к тем направлениям работы, которые готовят учеников к курсу русского языка: формированию ряда речевых, фонетико-графических и орфографических умений; среди последних особое место занимает умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

Увеличение, по сравнению с традиционным, объёма речевой и фонетической работы, а также подготовки к овладению написанием букв в добуквенный период обучения грамоте.

Особая система двукратного предъявления большей части букв, при которой обеспечивается, с одной стороны, более прочное их освоение, а с другой, целенаправленное знакомство с фонетико-графической системой языка.

Последовательное формирование речевых, фонетико-графических и орфографических умений (в том числе фонетического слуха и орфографической зоркости детей) на уроках обучения как чтению, так и письму.

Речь

Речь – это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой – восприятие и понимание значений и смыслов слов и языковых конструкций. Речь представляет собой психолингвистический и коммуникативный процесс, осуществляемый посредством языка. Развитие мышления непосредственно связано с развитием речи (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже).

Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Л. С. Выготский полагал, что в возрасте около двух лет (начало стадии дооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым. Признаки этого перелома: быстрое расширение ребенком своего словарного запаса; быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря; для ребенка становится доступным значение слова. Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11 – 15 годам (стадия формальных операций по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

Развитие речи в младшем школьном возрасте – это, прежде всего, развитие устной речи, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов. В процессе развития у младших школьников расширяются круг общения и сфера применения ими устной речи. В процессе обучения ребенок в первую очередь взаимодействует с учителем, грамотная речь которого служит для него образцом для развития собственной речи. Особенно ярко это касается первоклассников, для которых учитель является авторитетом.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках русского языка. Овладение речью детьми имеет несколько линий: развитие звуко-ритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики, осознание учащимися собственной речевой деятельности . Ко 2–3 классу значительно развивается внутренняя речь младшего школьника. Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий.

Одновременно с устной речью начинает формироваться и письменная речь . Взаимосвязь развития этих видов речи обусловливается наличием общих особенностей: логичность, доказательность, их контекстный характер. Первокласснику, в силу несформированности навыков письма, намного проще передать свои мысли устно. Да и во 2–3 классах его речь в письменном изложении еще достаточно скудна. Ребенок больше уделяет внимания технической стороне вопроса: правильному написанию букв, проверке слов на предмет возможных орфографических ошибок. Ему трудно одновременно с этим думать о выразительности мысли. В этот период дети хорошо справляются с написанием изложений, их письменная речь развивается на основе кратковременной памяти. Все меняется, когда ребенок достигает оптимального уровня развития письменных навыков. Как правило, в 3–4 классе письменная речь хорошо развита. Ребенок говорит: "Я могу быстро писать!" Это означает, что, технически овладев письмом, он способен к обдумыванию, построению логики и выразительности изложения, что находит свое отражение в написании младшими школьниками сочинений.

Также с развитием письменной речи происходит и формирование внутренней речи. Если в 1 классе ребенок на вопрос учителя чаще всего бездумно облекает в слова первое, что ему пришло в голову, даже при многократной просьбе учителя подумать, прежде чем говорить, то уже в 3–4 классе младший школьник способен к продумыванию своего ответа. Безусловно, это также связано с постепенным развитием произвольности и контроля своего поведения, а также с присвоением социальной позиции ученика.

В 1 классе ребенок читает только вслух, при написании слов он также проговаривает их вслух. Уже во 2–3 классах он начинает читать книги "про себя", да и сам учебный процесс способствует развитию внутренней речи, ребенок постепенно научается думать "про себя". Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий.

Важной характеристикой коммуникативной готовности детей к школьному обучению является появление произвольных форм общения со взрослым – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно – задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. Однако сотрудничество на основе коммуникации в 1–2 классе еще слабо развито, детям, объединенным в одну группу трудно договориться между собой, каждый может отвечать только за свои действия и ставит собственный успех превыше успеха команды. В 3–4 классах ученики уже способны выработать внутри группы общие правила, установить лидера. Но речевое общение чаще носит эмоциональный характер, так как строится на межличностных симпатиях и предпочтениях. Если в 1–2 классах многие дети чаще находятся в приятельских или товарищеских отношениях друг к другу, особенно в регламентированной социальной среде, такой как школа, то к концу младшего школьного возраста для ребенка важно создание доверительных отношений с другом, а его потеря переносится очень болезненно.

К началу периода младшего школьного возраста ребенок умеет слушать и понимать речь взрослого человека, оформлять свою мысль несложными грамматическими выражениями, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме. При этом известно, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. В связи с этим развитие устной и письменной речи является одним из приоритетных направлений в развитии личности младшего школьника. В настоящее время мы становимся свидетелями размытия границ ситуативной и формальной речи, разговорной и деловой. Сленг прочно вошел в сознание ребенка и используется им не только в разговорной речи, но и в условиях формализованного общения в школе. Нередко встречаются в классах дети, которые являются носителями ненормативной лексики, вставляя едкие слова всякий раз, когда хотят продемонстрировать свое недовольство учителю или сверстникам. Чаще всего реакция одноклассников на "плохие слова" носит неодобрительный характер, младших школьников возмущает использование их кем-либо из учащихся. При решении данной проблемы учителю следует индивидуально побеседовать с учеником, проанализировать, почему школьник употребляет ненормативную лексику. Безусловно, необходимо установить доверительные отношения с данным ребенком, не обвинять его в сквернословии, а попытаться понять психологические причины, лежащие в основе его поведения. Чаще всего по речи ребенка можно судить о стиле общения в семье, ведь дети еще с детского сада начинают копировать поведение родителей.

Организация совместной деятельности учащихся создает контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником, для содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, – прежде всего в форме громкой социализированной речи. Такие речевые действия создают возможность развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития в начальной школе.

Становление читательского интереса и способность понимать различные тексты. Становление читательского интереса младших школьников во многом связано с умением верно распознавать и понимать слова. Часто учащиеся, не понимая смысла слова, теряют способность понимать смысл целого рассказа. Простой пример, иллюстрирующий эту проблему: дети неверно поняли смысл слова "земляк", посчитав, что так называют червяка, это привело к ложному представлению рассказа в целом. Неправильное понимание текста ведет к снижению читательского интереса ребенка. Но с чем связано неумение ребенка правильно понимать смысл слов? Безусловно, понимание сложных понятий недоступно младшему школьнику, но и простые слова также попадают в список непонятых. Педагоги склонны связывать недостаток понимания детьми текстов с отсутствием культуры совместного чтения и обсуждения книг в семье. По общению ребенка с детьми и педагогом заметно, что дома обсуждаются любые бытовые проблемы, но не обсуждается содержание книг. Родители практически перестали выписывать ребенку познавательные журналы, периодические издания, перестали посещать библиотеку, а бумажные книги, с иллюстрациями, с душой, потихоньку вытесняются электронными устройствами, заменяя традицию ведения домашних библиотек. При этом в детском возрасте очень важно общение с книгой, и не только с ее содержанием, но и с формой.

По наблюдениям за младшими школьниками можно отметить, что в 1 классе интерес к чтению достаточно высок, он поддерживается общей познавательной активностью и интересом к учебе. Начиная с середины 2 класса и далее развитие читательского интереса претерпевает ряд изменений. Приблизительно треть детей в классе начинает осознавать свои познавательные интересы, не сиюминутные, а более-менее осознанные, которые вовлекают их в чтение литературы по интересующим темам. Для таких детей процесс знакомства с новой книгой сам по себе становится увлекательным и имеет высокую познавательную ценность. Остальные учащиеся начинают воспринимать уроки литературного чтения без интереса. Чтение книг по школьной программе превращается в обязаловку, и этот факт негативно влияет на развитие познавательной мотивации.

Развитие навыков письма. Д. Б. Эльконин уделял особое внимание взаимосвязи развития устной и письменной речи, говоря о неоднородности и неравномерности их развития . Особое значение в развитии письменной речи имеет становление произвольности в письменном способе выражения своих мыслей. Изначально осваивая навык письма, ребенок сосредотачивает всю свою волю на правильном выведении букв по образцу. И только уже после овладения произвольностью письма развивается произвольность письменной речи. Это происходит значительно позднее, чем овладение произвольностью устной речи. Обретение этой произвольности происходит разными путями в устной и письменной речи. "Если развитие устной речи начинается со слова-предложения и по мере развития ребенок выделяет сначала основную единицу речи – слово, а уже затем – звуки, то письменная речь начинается с противоположного конца, с основного ее элемента – буквы" .

Важно понимать, что для развития письменной речи, как и для устной, необходим адресат. Письменная речь должна осуществлять функцию общения, иначе ее становление тормозится. "Только когда письменное высказывание направлено на сообщение другому своих мыслей, впечатлений, переживания, когда оно осуществляется в целях общения, тогда мы имеем дело с письменной речью как своеобразной деятельностью" . Но так как при написании текста непосредственного адреса общения перед ребенком не присутствует, то мотивация общения и социальное развитие школьника должны быть достаточно сформированы, чтобы он мог в своем сознании удерживать конкретный или обобщенный образ адресата. Ребенок должен выстраивать ситуацию общения во внутреннем плане, а не просто в ситуации непосредственной коммуникации.

Д. Б. Эльконин в своих исследованиях показал сложную взаимосвязь письменной речи не только с устной, но и с мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Именно развитие письменной речи в младшей школе в больше мере определяет развитие мышления, его логических свойств. Освоение конструкций письменной речи во многом определяет структурные формы мышления.

"Письменная речь – совершенно особая речевая функция, требующая для своего развития хотя бы минимальной сформированности высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру и развивающая процессы абстракции по мере своего формирования" . И для младших школьников, обучающихся письму, на начальном этапе вызывает большую трудность то, что письменная речь только мыслится, а не произносится.

В обучении письму важно формировать произвольность этой деятельности, обращать внимание ребенка нс только на то, что он пишет, но и как. При этом необходимо обращать внимание, как отражается на результативности навыка письма его настроение, самочувствие, деятельная активность и т.п.

При затруднении формирования навыка письма в 1 классе, если дети еще плохо освоили алфавит, целесообразно использовать генетически более ранние (по Л. С. Выготскому) способы формирования знаково-символической деятельности – рисунок.

Важна также связь письменной речи с чтением. Многие недостатки письменной речи учащихся 1-2 классов связаны с тем, что дети не читают своих текстов. В 3-4 классах дети пишут уже гораздо полнее и содержательнее, это во многом связано с тем, что дети начинают читать написанное ими. К концу начальной школы младший школьник должен полноценно освоить письмо (во взаимосвязи с чтением и мышлением) не только на высоком уровне произвольности, но и на уровне понимания его особенностей в зависимости от функциональной задачи, которую письмо решает. Развитие письменной речи к концу младшего школьного возраста должно выполнять задачу развития внутреннего плана развития личности. К началу подросткового возраста письменная речь должна использоваться и в автокоммуникациях (например, при написании личных дневников), репрезентируя самосознание автора с целью становления его рефлексивных способностей в личностном аспекте.

В последних исследованиях развития навыка письма у младших школьников отмечается, что в процессе обучения в младшей школе происходит автоматизация навыков письма, что проявляется в общем улучшении его параметров при неоднородности и неравномерности развития различных характеристик письма. Так, когнитивная сложность задания по-разному влияет па различные характеристики письма, в зависимости от степени сформированности функции. "Усложнение когнитивной составляющей письма влечет за собой более выраженные неравномерные изменения его технических характеристик (временных и качественных) и увеличение числа ошибок у детей с трудностями обучения по сравнению с детьми, успешно овладевающими школьной программой" . Общая динамика развития навыка письма во многом зависит от конкретной задачи, которую необходимо решить младшему школьнику.

Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А. и др. Формирование письма у младших школьников: динамика взаимодействия технического и содержательного уровней. С. 62.

Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания,-все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот-совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот-проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнеречевого проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не обнаружено какой-либо преобладающей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением-оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой письменной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совершается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словесными образами с опорой па внешнеречевое произношение отдельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуцированным шепотом, соответствует фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчаливого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчаливого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные различая: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями восприятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с последующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.