Совершенствование произносительных навыков. Методические особенности работы со стихотворениями в процессе совершенствования фонетических навыков. Выводы по главе III

Предметные:

Метапредметные:

Личностные:

Просмотр содержимого документа
«“My Favourite animal” план-конспект урока»

Открытый урок с использованием театральной деятельности.

Районный семинар молодых специалистов.

Муниципальное образование «Закаменекий район

Муниципальное учреждение «Закаменское районное управление образования

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5 г. Закаменск»

Конспект урока

“My Favourite animal”

Гомбожапова Г.Ж.

Учитель английского языка.

Конспект урока

Класс : 2 «Е»

Тема: “ My favourite animals” (Мое любимое животное)

Цель: закрепление и повторение пройденного материала

Тип урока: комбинированный.

по форме: урок- спектакль.

Учебник: УМК Enjoy English – 2 М.З.Биболетова, О.А.Денисенко, Н.Н.Трубанева. Издательство Титул

Задачи:

образовательная: формировать общеучебные умения и навыки умение сравнивать, рассказать о себе и других, обобщать, делать выводы, анализировать

развивающая: развивать коммуникативные навыки сотрудничества с другими учащимися, совершенствовать навыки произношения изученных слов;

воспитательная: укреплять чувство дружбы, товарищества, воспитывать уважение друг к другу, к окружающим.

Планируемые образовательные результаты:

Предметные: Формирование грамматических и лексических навыков, овладение умением рассказать о себе,используя изученные речевые образцы, совершенствование произносительных навыков и навыков чтения по транскрипции. Совершенствование навыка умения вести диалог-расспрос. Совершенствование произносительных навыков

Метапредметные: Развитие учебных умений (общеучебных и специальных): рационально использовать свой труд, развитие способностей к решению речемыслительных задач: соотнесению, формулированию выводов, коммуникабельности; развитие психических процессов и функций: внимания, памяти, мышления.

Личностные: Формирование потребности соблюдать правила вежливого поведения и культуру речи, пользоваться волшебными словами; воспитание этических чувств: доброжелательности, отзывчивости; воспитание дисциплинированности, последовательности и настойчивости в выполнении учебных заданий, формирование элементарных представлений о роли знаний в жизни человека;

Формы работы обучающихся: коллективные, в парах, фронтальная работа

Методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные.

Оборудование:

для учителя: персональный компьютер, декорации для спектакля, маски, картинки животных

Образовательные интернет-ресурсы:

www . study . ru

Ход урока

Цель этапа

Используемые методы, приемы, формы

Формируемые УУД

Результат взаимодействия (сотрудничества)

Деятельность учителя

Деятельность ученика

I Мотивационно - вступительная часть

Введение в атмосферу иноязычного общения. Привлечение учащихся к началу урока. Обеспечение мотивации учебной деятельности Фонетическая отработка звуков.

1. Greeting . А) Приветствие учителя Сегодня мы с вами отправляемся в сказочный театр на очень интересное представление, поэтому вам нужны билеты (учитель раздает билеты для учащихся, которые у них проверяет билет). В театре всегда перед представлением подают три звонка. Для нас уже прозвенел первый звонок и нам пора на представление. Учащиеся проходят в актовый зал В) Музыкальное приветствие. Давайте поприветствуем актеров которые будут показывать нам свое представление, друг друга и конечно же наших гостей. 2. Сообщение цели урока. Сегодня в нашем театре вы не только увидите представление, но еще будете проходить пробы на разные роли. Пока готовятся актеры к выступлению, мы свами тоже подготовимся к пробам. И сегодня я буду вашим режиссером. 3.Фонетическая разминка В каждом театре есть оркестр. А вы знаете, что такое оркестр. В нашем театре необычный оркестр Сейчас будем изображать музыкальные инструменты. Фортепьяно Послушаем, как звучит наш оркестр.

Отвечают на приветствие учителя. Участвуют в диалоге.

Фронтальная работа.

Личностные: формирование интереса (мотивации) к учению, умение адаптироваться к сложным ситуациям. Коммуникативные: у частвовать в диалоге; слушать и понимать других.

Уважительное отношение к учителю, друг другу, к присутствующим Настрой на работу на уроке

II Операционно - познавательная часть

Практика учащихся в умении задавать вопросы. Развитие диалогической речи учащихся. Работа над умением учащихся в монологической речи Смена вида деятельности для снятия напряжения, здоровьесбережение

1 .Мне как режиссеру очень интересно познакомиться моим будущими актерами. А какие бы задали вопросы, чтобы познакомиться друг с другом. Ask questions. Face each other and play the dialoge 2. В театре актеры играют разные роли. Не только людей,но и животных. Каких животных можно увидеть на сцене. What animals can you see ? (на экране изображения животных) How many animals can you see ? 3 А сейчас вы будете проходить пробы на для нашего будущего спектакля, на роль разных животных. (учащиеся выбирают животное и рассказывают о себе) Tell us about you . 4. Action time Проводит физминутку. А) Посмотрите птичка bird Нам пример она дает Чтобы небо ближе стало Делай up и делай down Б) Прибежала кошка cat тоже хочет дать совет чтоб как я вам гибкой стать наклоняйтесь left and right В) Игра на внимание – Я по городу люблю бегать в джинсах цвета … (blue ) - Нам давали на обед помидоры цвета… - А лимон, когда он спелый носит шкурку цвета … - А зеленый мандарин носит шкурку цвета … - Чернокожий человек по-английски будет… - По утрам не забывай чистить зубы цвета… - А медведь смешен, забавен носит шубку цвета … 5. Итак, актеры готовы к представлению. Прозвенел третий звонок. Давайте посмотрим как играют настоящие актер. Итак Сказка « Муха- Цокотуха» ( постановка сказки Муха- Цокотуха 4 класс) 6 .Мы много готовились. Теперь попробуем сами поставить свою сказку и это сказка « Теремок» Сейчас у нас с вами будет первая репетиция. Но сначала выучим новые слова. Who lives in the house? I live in the house.

Задают вопросы. Разыгрывают диалог «Знакомство». Называют животных. I can see a cat. The cat is black. Считают животных. Рассказывают о животном: кто это, возраст, цвет, что умеет делать) I am a cat. My name is Pam I am seven. I can run. I can not dance. I have got a pen . I am black . Выполняют упражнения в разминке, усваивают лексику. Отгадывают загадки, вспоминают цвета на английском, Повторяют название цветов и модель предложения: Учащиеся смотрят сказку. Выбирают роли.и вместе с учителем разыгрывают сказку. Повторяют все лексические единицы и речевые образцы.

Индивидуальная, фронтальная Идивидуальная. Коллект., Игровая деятельнсоть Идивидуальная.

Коммуникативные: участвовать в диалоге; слушать и понимать други Личностные: ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», доброжелательное отношение к другим участникам учебной и игровой деятельности на основе этических норм;. Познавательные: отвечать на простые вопросы учителя, самим задавать простые вопросы, находить нужную информацию в учебнике; наблюдать и делать простые выводы; развивать языковые способности к догадке (на основе иллюстративной наглядности); Предметные: вести и поддерживать элементарный диалог, понимать речь педагога и товарищей на уроке; узнавать наиболее известных персонажей англоязычной детской литературы и популярные литературные произведения для детей, наиболее популярные в странах изучаемого языка детские телепередачи и их героев, а также анимационные фильмы и их героев. Коммуникативные: построение высказываний в соответствии с коммуникативными задачами (с опорами и без использования опор); высказывать свою точку зрения, оформлять свои мысли в устной и письменной речи; Регулятивные: соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем.

Разыгрывание диалога. Повторение песни, эмоциональный настрой. Составление диалог Релаксация. Отгаданные загадки, усвоенный материал (цвета) Усвоение знаний конструкций.

III Рефлексивно – оценочный

Подведение итогов, формирование личной ответственности за результаты деятельности

1Вам понравилось быть актерами? А как вы думаете нужна ли профессия актера? Почему? А кто из вас мечтает быть актером или актрисой? За что вы можете похвалить себя и друг друга. Подводит итог. Вы замечательно работали на уроке. - The lesson is over. Good-Bye. See you tomorrow. (Урок окончен. До свидания. Увидимся завтра)

Объясняют своё отношение к актерской деятельности. участвуют в коллективном обсуждении Оценивают свою работу, работу других учащихся. Прощаются с учителем, с гостями.

Коллективное обсуждение

Личностные: освоение личностного смысла учения, желания учиться, формирование интереса (мотивации) к учению, адекватное понимание причин успеха/неуспеха в учебной деятельности Регулятивные: оценка своей работы по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении; определять материал для повторения дома

Рефлексия, выяснение причин успеха/неуспеха, запоминание новой фразы, определение роли ИЯ в жизни человека, нацеливание на перспективу.

Открытый урок.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский государственный университет им. М.Утемисова

по современной методике преподавания иностранного языка

на тему: “Фонетическая зарядка как способ поддержания и

совершенствования фонетических навыков учащихся”.

Выполнила: студентка 3 курса

группы 03301 Кузнецова Н.

Научный руководитель: кандидат

педагогических наук Ниязова А.Е.

Уральск, 2007

Введение………………………………………………………………………..3

Глава I. Фонетическая зарядка – универсальный способ обучения фонетическим навыкам.

1.1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухо-произносительных навыков……………………………………………………....6

1.2. Возможности фонетической зарядки как способа поддержания и совершенствования фонетических навыков…………………………………....12
Глава II. Средства языка как основа упражнений для фонетической зарядки.

2.1. Виды упражнений для закрепления навыков произношения………....15

2.2. Средства устной речи как материал для фонетической зарядки……...18

2.3. Фонетические упражнения для фонетической зарядки………………..22

Выводы……………………………………………………………….………...35

Список литературы……………………………………………….…………...37

Приложение………………………………………………………….………...38

Введение.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как

звуковой язык, то есть основой любого языка является звук, и владение звуковым строем языка (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками. Вот почему при обучении иностранному языку каждый учитель серьёзное внимание уделяет работе над произношением, старается выработать у детей навыки правильного произношения и беглости речи.

На самом раннем этапе овладения иностранным языком происходит формирование слухо-произносительной базы и поэтому обучение произношению в начальной школе – одна из основных задач, поскольку сформировать основные механизмы правильного произношения на начальном этапе изучения иностранного языка гораздо легче, чем в будущем корректировать фонетические ошибки. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-то упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. Решением этой проблемы на начальном этапе и, что очень важно отметить, на последующих, является фонетическая зарядка.

Как уже было сказано, особое и не менее важное значение фонетическая зарядка имеет и на среднем и старшем этапах, когда важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствование.

Таким образом, фонетическая зарядка является основным способом формирования, поддержания и совершенствования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Благодаря фонетической зарядке отрабатываются фонетические навыки, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с трудностями. Она позволяет предвосхитить и избежать появления возможных фонетических сложностей любого порядка. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать урок с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех группах школьников, где необходима коррекция произносительных навыков.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях без сомнений играет немаловажную роль. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушателя. Следует также отметить, что слабое развитие слухо-произносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и поэтому не имеют для них никакого сигнального значения.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл предложений. Например:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На мой взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении, и не менее значимую роль фонетической зарядки при обучении говорению на иностранном языке.

Цель проведения фонетической зарядки на уроках иностранного языка – помочь учащимся в овладении и развитии основных навыков произношения и интонации иностранного языка и понимании иностранной речи на слух. Поэтому вместе с отработкой трудных отдельных звуков иностранного языка фонетическая зарядка предусматривает систематическую отработку интонационных моделей, воспроизведение коммуникативных ситуаций и синхронного понимания разговорной речи и знакомство с различными стилями произношения. Известно, что фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Поэтому необходимо их постоянно поддерживать, развивать, совершенствовать и, при необходимости, реанимировать с помощью различных фонетических упражнений. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается в школе работе над произношением, и в частности фонетической зарядке, с помощью которой эта работа проводится.

1.1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухо-произносительных навыков на разных этапах обучения иностранному языку.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом

подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее

приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

> будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

> на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе, хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

> попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения. И, несмотря на то, что роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах, форма её проведения остаётся неизменяемой – работа постоянно проводится в виде фонетической зарядки, которая представляет собой совокупность средств устной речи, начиная от самых простых для начального обучения, которые затем постепенно усложняются для совершенствования уже полученных речевых навыков и приобретения новых, более глубоких умений. То есть фонетическая зарядка представляет собой уникальное средство, которое позволяет поддерживать и совершенствовать фонетические навыки на всех ступенях обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями

органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает

внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в

автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение – типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной,

несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте.

Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как встречается в первых же уроках, поскольку является необходимым для произнесения артикля. В таких вот ситуациях к нам и приходит на помощь фонетическая зарядка, в данном случае включающая в себя слова, в которых присутствует новый звук. С их помощью ученик легко усваивает незнакомый звук на слух.

В обучении произношению при проведении фонетической зарядки оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, то звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе

обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и

грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно

эффективнее. Например: полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то.

Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции

запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов – прекрасными имитационными способностями, то есть при проведении фонетической зарядки шире использовать эффективный прием обучения – имитацию.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.

Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно

предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, то есть влияние родного языка на изучение иностранного.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука – быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Предметом тренировочных упражнений могу являться звуки и

звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе – считалочки и поговорки, на более поздних – истинные образцы поэтического слова.

Особую привлекательность в этой связи представляют художественные

произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются

межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не должен снижать требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.

часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью развития слухо-произносительных навыков. В связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

1.2. Возможности фонетической зарядки как способа поддержания и совершенствования фонетических навыков.

Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и учащихся для упрочнения слухо-произносительных навыков на продвинутом этапе. Это отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала и работа над произношением путем выполнения фонетической зарядки.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания для фонетической зарядки формулируются следующим образом: «Повторите за мной/диктором слова, обращая внимание на звук […]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие

фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке для отработки звука [w]: [w] - what, water, wind, why, а далее рифмовка:

Why do you cry, Willy?

Why do you cry, Willy?

Why, Willy, why, Willy?

Why, Willy, why?

При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста учащимися.

Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня тема нашего урока «Jobs». Давайте потренируемся сначала в произнесении слов, обозначающих различные профессии. Обратим внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности. Например: «Куда падает ударение в сложных словах и, следовательно, в этом слове?». Или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом фонетическая зарядка предоставляет учителю большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать

поводом для совершенствования произносительных навыков с помощью фонетической зарядки на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное – стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Этому способствует проведение фонетической зарядки. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, а также постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

2.1. Виды упражнений для закрепления навыков произношения.

Формирование устойчивых слухо-произносительных навыков – длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

По моему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так как обучение фонетике состоит всего из двух этапов.

Первый этап приходится на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса, количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он длится вплоть до конца обучения. В данной практической части хотелось бы обратить внимание именно на второй этап.

Упражнения для фонетической зарядки, применяемые для закрепления навыков произношения, принято делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

а) Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем. Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или ннтонемы. Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста).

В качестве примера первого вида упражнений можно предложить следующие задания:

> прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [...];

> прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук

> прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т. д.) предложение;

> прослушайте предложения и определите, сколько в каждом предложении синтагм (тактов, ударений).

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

> в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое

произносит учитель/диктор, причём из каждого ряда произносится только одно слово/предложение;

> подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора;

Хорошо выполнять это упражнение после того, как предложения будут прослушаны без опоры.

> обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите;

Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к одномоментному узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения. Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный. Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем – преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует).

Примеры заданий на воспроизведение, выполняемых на слух (без опоры на текст).

> произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на... (указывается признак) вслед за учителем/диктором;

> припомните слова, содержащие звук [...];

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно предложить следующие упражнения:

> расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

> прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

> прочтите по подстановочной таблице несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются в качестве фонетической зарядки на всех ступенях обучения. Фонетическая зарядка может включать 1-2 задания приведенных выше видов упражнений, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди. Хотя назначение этих упражнений при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. Также с целью закрепления фонетических навыков учитель включает в фонетическую зарядку наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонациоинную модель, группу звуков и т. д.

2.2. Средства устной речи как материал для фонетической зарядки.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и

совершенствования произношения учащихся, в качестве фонетической зарядки также широко используются различные средства устной речи: скороговорки, рифмовки, пословицы и поговорки, песни, сказки, а также различные фонетические игры. Этот практический материал поможет учащимся добиться совершенства в английском произношении. Материал содержит фонетические упражнения для выработки автоматизированных навыков произношения и интонации. Кроме того, он представляют огромную педагогическую ценность и является одним из эффективных приемов обеспечения интереса у детей к учению.

Обучение иностранному языку трудно представить без элементов народного творчества, а именно без пословиц и поговорок, где сжато и образно выражена народная мудрость, отражены история и мировоззрение народа, его обычаи, традиции, нравы, ценностные ориентиры. Пословицы и поговорки помогают усовершенствовать содержание традиционных учебников и учебных пособий, знакомят с жизнью и культурой народа, для которого данный язык является родным, убеждают в том, что у разных народов могут быть одинаковые воззрения, нравственные ценности.

Опыт многих преподавателей и школьных учителей подтверждает, что использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка сегодня – это эффективный приём поддержания интереса к учёбе, повышения активности и работоспособности учащихся на уроках, так как они помогают ввести элемент игры и соревнования в процесс овладения языком.

Многообразие пословиц и поговорок позволяет успешно использовать их на всех ступенях обучения с разным уровнем языковой подготовки детей.

Так, можно обратиться к этому жанру для отработки звуковой стороны речи. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, детям предлагаются специально отобранные пословицы и поговорки, которые повторяются в течение 2-3 уроков в качестве фонетической зарядки для совершенствования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Например, для отработки самых трудных английских звуков, которые отсутствуют в родном языке.

Трудные звуки произносятся сначала изолированно, затем в словах, где этот звук встречается, словосочетаниях или предложениях, то есть обучение строится от простого к сложному. Проводится как хоровая, так и индивидуальная работа.

Несомненно, учащиеся с большим увлечением работают над произношением, повторяя звуки, если эти звуки представлены в пословицах и поговорках. Дети легко и быстро их запоминают, при этом учатся делить предложения на синтагмы, определять логическое и фразовое ударении, интонировать предложения, прочнее усваивают правила чтения.

Как уже было сказано, в качестве фонетической зарядки также широко используются рифмовки и скороговорки. И хотя в большинстве случаев их используют на начальном этапе, иногда можно и в старших классах устраивать пятиминутки-соревнования на лучшую скороговорку или рифмовку. В старшем звене они пользуются не меньшим успехом. В течение 2-3 уроков рифмовка или скороговорка повторяется, тем самым корректируется произношение звука. Данный вид работы является очень эффективным, применяется на разных этапах урока и служит своеобразной разрядкой для детей.

Очень часто на старших ступенях обучения увлечение накоплением лексического запаса ведёт к ошибкам в артикуляции звуков. Но опыт показывает, что и в старших классах учащиеся с увлечением работают над произношением, повторяют звуки, если представлены в рифмовках или небольших фразах-скороговорках. Разучивание их не представляет трудностей. Они запоминаются легко и быстро. Рифмовки и скороговорки – наиболее распространённый материал, который используется для проведения фонетической зарядки. Потому как благодаря их огромному разнообразию, можно найти скороговорку или рифмовку для отработки практически всех звуков.

Известно, что изучение иностранного языка развивает разные стороны личности: память, внимание, прилежание, языковую догадку, эрудицию, дисциплину, делает ребёнка более активным, приучает его к коллективным формам работы в группе, пробуждает любознательность, артистизм, формирует ребёнка интеллектуально и эстетически.

И, несмотря на это вопросу обучения младших школьников иностранным языкам уделяется мало внимания.

Практически каждый учитель, приходя в первый класс, сталкивается с множеством проблем, в том числе и с тем, как учить малышей. Важно учитывать при этом психологические особенности восприятия, внимания, воображения и мышления.

Дети способны усвоить самый разнообразный материал. Например, они легко запоминают и с удовольствием поют песни, читают стихи, рифмовки, считалки, участвуют в сценках, ролевых играх, небольших спектаклях.

То есть успех в обучении иностранному языку школьников младших классов может быть обеспечен такой методической системой, в основе которой лежит интерес детей к предмету.

Игра очень важна для ребёнка: он познаёт мир, легко усваивает сложнейшие понятия. В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются способности человека, ребёнка в особенности. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сделать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет при этом говорить на иностранном языке, то здесь таятся богатые обучающие возможности. Для детей игра – прежде всего увлекательное занятие. В игре все равны. Они посильны даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может оказаться первым в игре: находчивость и сообразительность здесь становятся порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, становится легче учиться. Используя только традиционные методы обучения, не всегда можно добиться желаемого результата. Игровой вид деятельности всегда должен присутствовать на уроке. Наиболее важные и сложные, но не очень интересные темы легче отрабатывать в игре. Особое значение игры имеют в обучении, поддержании и совершенствовании фонетических навыков.

Игра – понятие широкое. Она также может представлять собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает сказку со своим сюжетом. Это может быть, например, фонетическая сказка для отработки определённых звуков. У детей этого возраста высоко развито восприятие и слух. Они быстро схватывают тонкости произношения. Но всё это должно подкрепляться фонетическими упражнениями, чтобы перейти в навык. Упражнение им делать скучно, поэтому его можно представить как фонетическую сказку.

В познавательной деятельности восприятие неразрывно связано со вниманием. Внимание младшего школьника отличается непроизвольностью, неустойчивостью, он легко переключается и отвлекается. В этом возрасте учащиеся обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес.

Также совершенствованию навыков произношения способствуют песни, которые также можно использовать в качестве фонетической зарядки. Музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т.д. Но чаще всего на уроке иностранного языка песни используются для фонетической зарядки на начальном этапе урока.

Таким образом, для проведения фонетической зарядки в распоряжении учителя находится богатый материал, которым не нужно пренебрегать, поскольку материал на основе различных средств устной речи имеет большую педагогическую ценность и предлагает широкие возможности для организации обучения, в частности, для организации обучения произносительным навыкам.

2.3. Фонетические упражнения для фонетической зарядки.

Фонетические упражнения являются наиболее многочисленными по своему распространению. Перед учителем открывается широкий спектр упражнений для отработки произносительных навыков. И каждый учитель может выбрать те упражнения, которые на его взгляд являются наиболее подходящими для достижения цели урока.

Для проведения фонетической зарядки, в качестве примера, я могу привести следующие фонетические упражнения:

Прослушивая ряд звуков/слов, подайте любой сигнал, к примеру, поднимите руку, карточку, хлопните в ладоши, услышав звук […].

Даётся ряд звуков или слов, из которых учащиеся должны выбрать тот звук или слово, в котором встречается звук, который был назван учителем. Учитель может предлагать различные звуки.

Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].

He is as clever as his father is.

Прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т.д.) предложение.

Do you really know her?

You want to eat?

Определите количество ударений в предложении

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, in a country

not far from England, a man James Daly by name.

Из каждой пары слов подчеркните то, которое произносит учитель/диктор.

Stay – stayed Beg – begged

Skim – skimmed Rate – rated

Произнесите слова, обращая внимание на долготу/краткость звуков.

Barn – bun Bard – bud Laugh – luff

Calm – come Darn – done Card – cud

Потренируйтесь в произношении некоторых звуков с помощью данных пословиц, поговорок, скороговорок, рифмовок, стихотворений.

If all the seas were one sea,

What a great sea that would be!

If all the trees were one tree,

What a great tree that would be!

If all the axes were one axe,

What a great axe that would be!

And if all the men were one man,

What a great man that would be!

And if the great man took the great axe,

And cut down the great tree,

And fell it down into the great sea,

What a splаsh that would be!

[i] Fib, and Tib, and Pink, and Pin,

Pick, and Quick, and Jill, and Jin,

Tit, and Nit, and Wap, and Wim –

The train that wait upon her.

Most Scotch children like cheese.

[u] The cook took a good look at the cookery book.

A poem by Alfred H. Miles “The Telephone”

Friends a hundred miles apart

Sit and chatter heart to heart,

Boys and girls from school afar

Speak to mother, ask papa.

[h] My heart"s in the Highlands

My heart"s is not here.

Oh, no, don"t go home alone.

Nobody knows how long the road is.

[r] Robert Rowley rolled a round roll round.

A round roll Robert Rowley rolled round.

Where rolled the round roll

Robert Rowley rolled round.

[e] Doctor Foster went to Gloucester

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,

Right up to his middle,

And never went there again.

[w] Swan swam over the sea

Swim, swan, swim!

Swan swam back again,

Well swum, swan!

[p] Peter Piper picked a peck of pickled pepper

A peck of pickled pepper Peter Piper picked.

If Peter Piper picked a peck of pickled pepper

Where"s the peck of picked pepper Peter Piper picked.

[m] So many men, so many minds.

[b] Don"t burn your bridges behind you.

сочетание звуков [t] и [r] Don"t trouble trouble until trouble troubles you.

A poem by Alfred H. Miles “Balls”

And there are many other balls

We find at pleasure’s source –

The croquet ball, the hockey ball.

The skittle ball, lacrosse,

And smaller ball, the marble balls,

And bearing balls, of course.

[Λ] Jump-jump, jump-jump far away;
And all come home
Some other day.

“Spring Rain”

Rain, rain, rain, April rain,

You are feeding seed and grain,

You are raising plants and crops

With your gaily sparkling drops.

“The Lion”

Oh, weep for Mr. and Mrs. Bryan!

He was eaten by a lion,

Following which, the lion’s lioness

Up and swallowed Bryan’s Bryaness.

[g] A poem by J. Keats “Golden Hour”

Golden in the garden,

Golden in the glen,

Golden, golden, golden,

September’s here again!

Golden in the tree tops,

Golden in the sky,

Golden, golden, golden

September’s passing by.

[m] A poem L. Bowen “God made the Bees”

God made the bees,

And the bees make honey,

The miller’s man does all the work,

But the miller makes the money.

[n] If many men know

What many men know,

If many men went

Where many men go,

What many men do,

The world would be better –

I think so; don’t you?

[æ] This is a hare,
That is a bear.
My toys are here,
My toys are there.

[t] Tick - tock, tick - tock," Ticks Tommy`s clock. №8 Фонетическая зарядка может включать в себя целый ряд фонетических упражнений на тренировку произношения одного какого-нибудь определённого звука. Например, фонетическая зарядка для тренировки произношения звука [f]. 1. Учитель загадывает загадку, показывая картинки(rabbit, puppy, fox). Ученики догадываются и выбирают соответствующую картинку. I have four legs. I have a fluffy tail. I’m very fond of fowls and fish. I begin with [f]. (fox) Ответ повторяется хором 3 раза 2. Закончите стихотворение: A fishing pole’s a curious thing It’s made of just a stick and a wish A boy at one end a wish And on the other end… 3. Ритмическая группа a little fluffy fox a little fluffy fox from the forest I’ve got a little fluffy fox from the forest Каждая строчка произносится хором 3 раза, последняя – индивидуально. 4. На слух определите наиболее подходящее по смыслу слово: “F” is for fluffy. Many things are fluffy. What can be fluffy? (Е.g. A fox is fluffy. Е.g. fur, felt, fir-tree) “F” is for funny “Many things are funny. “What can be funny?” (Е.g. my friend, a frog, an elephant) 5. Учитель: “Lena has a birthday party today. The others give her different presents saying”: “I give you … from all my heart.” (The “presents” should have the sound “f”. Е. g. flowers, felt-pens, a frog, a fox, etc.) Эти задания в качестве фонетической зарядки применимы на начальном этапе обучения английскому языку. Закончите стишок подходящими словами. Goat, goat, give me your…! Bat, Bat, sit down on my…! Geese, Geese, have you any…? Boys, boys, give us your…! Lily, Lily, don’t be…! Cock, cock, look at the…! Snake, Snake, come out of the…! Quail, Quail, where is your…? Mouse, Mouse, where is your…? Mice, Mice, bring us some…! На младшем этапе при обучении артикуляции отдельных английских звуков предлагаю использовать следующие фонетические сказки, главным героем которых выступает “язычок”. Предложите детям послушать "Сказку о язычке", с героем которой происходят разные приключения. Начните так: "У язычка есть хозяин. Каждый из нас имеет свой язычок. Надо сделать его послушным. Он должен делать то, что прикажет хозяин". На вводном занятии после прослушивания всей сказки можно попросить детей нащупать кончиком языка любимое место язычка – "потолок", альвеолы верхних зубов, поместить язык у нижних зубов – "на полу", пощупать языком внутреннюю сторону щек – "стены домика язычка", приоткрыть "внутреннюю и наружные двери язычка" – зубы и губы и т.д. Язычок по имени [j] живет в удобном теплом доме – во рту своего хозяина. В доме есть две стены, пол, потолок и коридор. Язычок любит тепло, поэтому у него две двери: наружная – губы и внутренняя – зубы. Язычок спит на полу – там ему удобнее. А у кончика язычка есть любимое место на потолке – на возвышении, сразу за верхними зубами. Он любит играть в разные звуки . Вот так язычок живет-поживает, наружу не выходит, боится простуды. Однажды ночью разыгралась непогода, подул сильный ветер , зашумели деревья и полил дождь. Язычок проснулся и стал прислушиваться к звукам снаружи. Сначала он услышал, как ухает сова на дереве [u], как совсем близко пробежал, отфыркиваясь, ежик Какая-то неизвестная птица все время повторяла [Λ]. Где-то вдали замычала корова [m], зарычала собака [r] и загоготали гуси [g]. Под окном язычка сердито переговариваясь, торопились в укрытие два жука. Язычок спал и тихо дышал [h] и во сне слышал, как стучит дождь по крыше [p]. А наутро от бури не осталось и следа. Выглянуло солнышко, запели птички, зажужжали мухи . Язычок проснулся, потянулся, как кошка, и ему захотелось пойти погулять. Он приоткрыл наружную дверь и сначала высунул только кончик, а потом, осмелев, выскочил из дому и побежал к пруду. Язычок развеселился и стал кидать в пруд камешки [b], а потом решил искупаться. Вода в пруду была очень холодная, но язычок обо всем забыл и просидел в пруду долго-долго, пока не замерз [θ]. Он вернулся в свой домик, кончик его прыгнул на любимое место на потолке, но и там продолжал слегка дрожать. В спешке язычок забыл закрыть наружную дверь, и она захлопала [w]. Язычок ее быстро закрыл и лег в постель под одеяло. Не удалось язычку уберечься от простуды. У него разболелось горло, начался кашель [k], поднялась температура, и он несколько раз чихнул [t].Язычок лежал и до прихода доктора тихо стонал. Сначала так [c], а потом протяжнее . Наконец пришел доктор, покачал головой, удивился, когда узнал про купание, и велел язычку сказать .Но у язычка получилось что-то совсем другое: странное [e], потом [i] и, наконец, .Доктор остался недоволен. Пришлось доктору дать язычку горькое лекарство. Язычок проглотил невкусную таблетку и сказал [f]. Вскоре он уснул, и ему приснился чудесный сон. На следующем уроке можно продолжить эту сказку. На этот раз наш главный герой – “язычок” отправляется в страну звуков. И там с ним происходят разные истории. Путешествуя однажды по волшебной стране, встретил язычок пчелу- англичанку Жужжу и понравилось ему ее милое жужжание [ - - ]. Попробовал он пожужжать, но у него получился русский звук [з-з-з]. Видит пчелка, плохо получается. Решила помочь: “Положи кончик языка между зубами и произнеси [з-з-з], получится английский звук [ - - ]”. Так Язычок и пчелка Жужжу подружились, идут и жужжат [ - - ]. А вокруг летают пчелки: то близко [ - - is] , а то далеко [ - - t]. Пригласила Пчелка язычок к себе домой, чтобы познакомить с семьёй: “This is my mother. This is my father. This is my sister. This is my brother. This is my grandmother. And this is my grandfather.” Пчелка представляла членов семьи по мере того, как они подходили к ним. Веселая, дружная семья оказалась у пчелки Жужжу. Взялись все за руки и запели: Mother, father, Sister, brother. Hand in hand. With one another. Погостил язычок у пчёлки и пошёл дальше. Шёл, шёл и заблудился в лесу. А в лесу жила злая змея. Когда к ней кто-нибудь приближался, она сердито шипела: “c-с-с”. Из-за этого все звери боялись дружить со змеей. А сегодня она очень грустная, у нее день рождения, а она одна, без друзей. Пожалел змею язычок и решил сделать подарок ко дню рождения – научить произносить добрый звук. Пофантазируем, на что он похож? Верхние и нижние зубы пусть будут “хлебом”, а язычок “сыром”. Положи “язычок-сыр” между “зубами-хлебом” и чуть-чуть прикуси, чтобы “сыр” не упал. А теперь скажи: “c-с-с”, получится звук [θ]. Змея попробовала, и у нее получилось [θ]. “Thank you”, – обрадовалась змея. И язычок спел ей песню “Happy birthday”. А вот фонетическая сказка на довольно сложный с точки зрения артикуляции звук [w]. Язычок познакомился в одном из своих путешествий с волшебным паровозиком из Ромашково. Паровозик бежит вперед. У него круглая труба. И мы вытянем вперед губы и округлим их. А как паровозик выпустит дым из трубы? Вот так: . Паровозик предлагает детям прокатиться. Они строятся друг за другом и едут вперед: . А вот мы и на поляне. Отдохнем. Мы забыли познакомиться с нашим новым другом : What is your name? После того, как дети выучат фразу, паровозик отвечает, что его зовут "Puff" и дарит детям на память ромашки. Учитель может разрабатывать различные сюжеты сказок, чтобы творчески реализовать их на своих уроках. Можно привести в пример такую сказку: Однажды в Королевстве английского языка случилась большая неприятность: его главные ворота оказались на запоре, и ни один путник не смог зайти в город в течение нескольких дней. “Что случилось? Что произошло?” – спрашивали люди друг у друга, но никто не мог ответить на этот вопрос. А произошло следующее: просто главные стражи ворот Who, What, Where и Why перестали не только задавать свои важные вопросы, но и разговаривать. Поэтому и сидели, закрывшись от всех в главной башне ворот, и ждали, пока главный советник короля что-нибудь придумает. А дело всё в том, что буква W обиделась и ушла в лес искать счастья. Обиделась она потому, что многие ребята её неправильно произносят, называют её как угодно, только не звуком [w]. Имена королевских стражников начинаются на эту букву, и раз она ушла, они молчат. Давайте, ребята, правильно произнесём этот звук [w], а затем пойдём, поищем букву W. Для постановки правильной артикуляции органов речи учащихся при произнесении отдельных английских звуков можно использовать такие фонетические игры: Например, игра для отработки одного из самых трудных звуков английского языка . Для игры необходима картинка с изображением двух пчёл. Учитель рассказывает детям, что одна пчела английская, другая – русская. Пчела английская жужжит , а русская .Пчёлки встретились на цветке и беседуют друг с другом, делясь новостями. (Попеременно учащиеся чередуют и ). Можно предложить такую игру в виде стихотворения, состоящего из упражнений, развивающих подвижность речевого аппарата: I’m a jolly little clown I can smile and can frown, I can drop my jaw far down! Can you be a jolly clown? Can you smile and can you frown? Can you drop your jaw far down? Учитель должен внимательно следить за тем, чтобы ученики читали стихотворение не спеша. После каждой строчки делали паузу, чтобы выполнить требуемое движение губ или челюстей. В качестве фонетической зарядки для отработки различных звуков можно использовать следующие песни: The more we get together, Together, together, The more we get together, The happier we arе! For your friends are my friends, And my friends are your friends. The more we get together, The happier we are! Rain, rain, rain`s everywhere – Rain`s on the roofs, Rain`s on the shoes. Rain`s on the street, Rain`s on my feet. Rain, rain, rain, rain, rain, rain, rain.

Jingle, jingle, jingle, Out upon the air, Jingle, jingle, jingle, New year everywhere; Jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, New Year everywhere. Charles, Bart, Barbara. Charles, Bart, Barbara, Arthur, Martha, Margaret, Sanders, Frances, Martin, Mark- They are all now in park. This is the way. Go to school, go to school, This is the way we go to school, On a cold and frosty morning. Come out of school, come out of school, This is the way we come out of school, On a cold and frosty morning.

Значение фонетических навыков для речевой деятельности не

ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение фонетическими навыками ведет к нарушению коммуникации, то есть к недопониманию между собеседниками. Поэтому в овладении, поддержании и совершенствовании навыков произношения несравнимо огромную роль играет фонетическая зарядка. Фонетическая зарядка является хоть и не единственным, но несомненно самым универсальным средством развития слуховых и произносительных навыков. В настоящее время наиболее актуальным является метод постепенного и непрерывного овладения фонетическими навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.

Как мы уже знаем, в обучении фонетическим навыкам выделяют два этапа. Первый, или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков, то есть воспрепятствование их деавтоматизации и, конечно, их дальнейшее совершенствование. Хотелось бы ещё раз отметить насколько важен в процессе овладения фонетическими навыками второй этап. По важности он ничуть не уступает первому, поскольку мало сформировать навык, его ещё нужно постоянно поддерживать, чтобы избежать его искажения и, более того, забывания. Многие ошибочно думают, что на начальном этапе фонетике уделяется достаточно много времени и внимания, для того, чтобы прочно и на всю жизнь сформировать фонетический навык. На самом деле это не так. Известно, что фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Поэтому в процессе обучения произношению особое внимание следует уделять постоянной работе над произношением, и в частности фонетической зарядке, как форме проведения этой работы.

В качестве фонетической зарядки, как уже было отмечено выше,

используются упражнения двух видов, то есть все фонетические упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам, а именно упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении для развития не только слуховых, но и произносительных навыков. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Но большинство учителей, и я с ними абсолютно согласна, считают, что особенно эффективным для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений, песен, сказок, то есть использовать различные средства устной речи, которые благодаря своему великому разнообразию могут выступать материалом для фонетической зарядки на всех ступенях овладения фонетическими навыками. Использование средств устной речи тем более оправдано, так как здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Поэтому их использование в обучении и совершенствовании произношения является крайне целесообразным и эффективным. Также не могу не отметить, что не менее важную ценность для развития фонетических навыков имеют фонетические игры, особенно на начальных ступенях. Мало того, я считаю, что на начальных ступенях фонетическая игра должна быть непременным компонентом фонетической зарядки, поскольку в основе её проведения лежит интерес, что очень важно учитывать на начальном этапе. Таким образом, при выполнении фонетической зарядки, состоящей из всех вышеперечисленных упражнений, и систематическом контроле работу над слухо-произносительными навыками можно будет считать результативной.

Список литературы.

1. Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М., 1998 – 535с.

2. Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1982. – 412с.

3. Демина Т.С. Фразеология пословиц и поговорок, М.,2001. – 249с.

4. Дубровин М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях. М., Просвещение. 1995.

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках, М., 1978. – 471с.

6. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1987. – 576с.

7. Скультэ В.И. Английский язык для детей, СПб, 1992. – 302с.

8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций, М., Просвещение, 2002. – 239с.

9. Григорьева Е.Б. Первое сентября: английский язык, 11 номер, 2006.

10. Жучкова И.В. Первое сентября: английский язык, 7 номер, 2006.

11. Павлова Е.А. Первое сентября: английский язык, 15 номер, 2006.

Приложение.

Charles, Bart, Barbra.

Введение

Проблема организации обучения иноязычному произношению всегда была актуальной. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего. Между тем, как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Использование фонетических упражнений (пословиц и поговорок, песенок) в практике преподавателя английского языка, несомненно, будет способствовать лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке, лексический запас и особенности его функционирования.

Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут пословицы и поговорки.Кроме того, пословицы и поговорки прочно ложатся в память.

Одним из эффективных приемов обеспечения интереса у детей к учению, является использование пословиц и поговорок на уроках английского языка на разных этапах обучения.

На начальном этапе можно обращаться к пословицам и поговоркам для обработки звуковой стороны речи. Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для детей.

Можно предложить, например, такие пословицы и поговорки для обработки звука [w]:

Where there is a will there is a way.

Watch which way the cat jumps.

Which way the wind blows;

Использование пословиц и поговорок на среднем этапе обучения - способствует поддержанию и совершенствованию произносительных навыков учащихся и стимулирует речевую деятельность.

С точки зрения грамматики: многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает в конце концов способность не делать грамматических ошибок в речи. Поэтому, являясь с одной стороны средством выражения мысли, а с другой – реализуя изучаемые формы или конструкции в речи, пословицы и поговорки как нельзя лучше способствуют автоматизации и активизации данных грамматических форм и конструкций.

Так их можно использовать при обучении неправильным глаголам:

What is done can"t be undone.

One link broken, the whole chain is broken.

Лексико-грамматическая насыщенность пословиц и поговорок позволяет использовать их не только при объяснении и активизации многих грамматических явлений, но и для обогащения лексического запаса. Одну и ту же пословицу или поговорку можно интерпретировать по-разному. Поэтому, на основе данной пословицы или поговорки учащиеся учатся выражать свои собственные мысли, чувства, переживания. Поэтому, использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка развивает творческую инициативу учащихся через подготовленную и неподготовленную речь.

I. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ

1.1. Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

Произношения являетюся базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание.

Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала

происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки , в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:

1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать

Читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).

1.2. Цели, задачи и содержание обучения произносительной стороне речи

Согласно методике И.Л. Бим, обучение произносительной стороне речи - это овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

1. умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
2. навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой английского языка, способами

интонирования

3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно - правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;
2. Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

Произношением звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

1. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;

1. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

Ко всему перечисленному школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными.

Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость,...), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.

Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет английским произношением.

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет английским произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют

его содержание. Содержание обучения английскому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой - их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение английским произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Обычно все английские звуки делят на:

Сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];

Имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];

Имеющие большие различия или полностью отсутствующие в русском языке.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для английского произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:

1. долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;
2. лабиализованные гласные, а также дифтонги;
3. стабильность артикуляции долгих гласных;
4. аспирация глухих согласных;
5. приглушенность звонких согласных;
6. отсутствие палатализации;
7. фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
8. ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
9. ударение в сложных словах;
10. интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по английскому языку.

Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи в чем нам помогут стихи, рифмовки и песни на уроках английского языка.

Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в И.Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.

1.3. Технология обучения произносительных навыков

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности.

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, по методике И.Л.Бим, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость английских гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.

В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков.

Е.И. Пассовым были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и репродукцией и продукцией - с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны - стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее, участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления.

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций - до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т.д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

Ранее считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

• - будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
• - на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
• - попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.

Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико-имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.

Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и немецком языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

Содержание ВВЕДЕНИЕ................................................................................................2 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.......5 1.1 Психолого­педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников................................................................................5 1.2 Требования ФГОС к развитости фонетической стороны речи младших школьников.........................................................................................11 1.3 Специфика формирования фонетических навыков младших школьников.........................................................................................................13 Вывод к Главе 1........................................................................................20 ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ......................21 2.1 Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка....................................................22 2.2 Роль, место и особенности организации фонетической зарядки на уроках английского языка.................................................................................28 2.3 Материал и упражнения для проведения фонетической зарядки в младших классах................................................................................................33 Вывод к Главе 2........................................................................................50 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ..................................................................................51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................................54

ВВЕДЕНИЕ Данная работа посвящена проблемам фонетической зарядки в рамках вопроса формирования и развития фонетических навыков на начальном этапе обучения английскому языку. В условиях глобализации возрастающая потребность в общении и сотрудничестве между странами и народами с разными языками и культурными традициями требует существенных изменений, например, более практической направленности в подходах к изучению иностранных языков в общеобразовательных учебных заведениях. Изменения, происходящие в осовременивание образовательной системы, российском обществе, достижения в области теории и практики обучения иностранным языкам ставят российскую школу перед необходимостью обновления содержания и методов этого процесса. Особое значение в практическом применении языка отводится не только тому, что говорит человек, но и тому, как он это делает. Способность построить грамотную с точки зрения носителя языка речь и продемонстрировать ее мелодию, то есть владение фонетическими навыками (корректным произношением, интонацией, ритмом и т.д.), приобретает особую актуальность на современном этапе обучения любому иностранному языку. Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку, поскольку без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация 2

является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном, в том числе, и в рамках фонетической зарядки, минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования иноязычной коммуникативно­речевой деятельности. Этим обуславливается актуальность выбранной темы работы, призванной систематизировать полезную для преподавателя английского языка теоретическую базу и методические разработки в сфере обучения фонетической стороне речи в общем и в рамках проведения фонетических зарядок в частности. Объект исследования – процесс обучения младших школьников фонетической стороне речи. Предмет исследования – теория и методология проведения фонетических зарядок с целью обучения звукам и другим элементам фонетической системы англоязычной речи в начальной школе. Цель исследования – анализ теоретической и методологической базы по вопросу обучения английской звуковой системы с помощью фонетической зарядки на начальной ступени обучения иностранному языку. Поставленная цель предполагает решения следующих задач: проанализировать психолого­педагогическую характеристику младших 1) школьников; раскрыть цели и содержание процесса обучения фонетике в младшей 2) школе; изучить требования ФГОС относительно фонетической компетенции 3) младших школьников; 3

проанализировать методы и приемы обучения звуковой системе 4) английского языка на младшей ступени обучения; исследовать материал, типы и виды, а также этапы проведения 5) упражнений направленных на развитие фонетических знаний и умений учащихся младшей школы; 6) определить нюансы места фонетической зарядки на уроке английского языка; 7) выявить материал, используемый для фонетической зарядки; систематизировать особенности методики проведения фонетической 8) зарядки: типы и виды упражнений, методы, этапы и организационные формы их проведения. Материал исследования охватывает систему упражнений для формирования и развития фонетических навыков в рамках применения фонетических зарядок на уроках английского языка, данные методических и психологических исследований по теме развития фонетической коммуникативной компетенции младших школьников. Во время исследования главным образом использовались методы: обработка научных источников по теории методики обучения 1) английскому языку; обобщение опыта преподавания английского языка в начальных учебных 2) заведениях России; 3) методы анализа и синтеза. Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что материал, представленный в ней, можно использовать в составлении специализированного курса по «методике преподавания иностранных языков», а также в написании комментариев по дисциплине. 4

Практическая ценность работы – в том, что ее данные могут послужить основой для дальнейших исследований в заданной области, а также могут быть полезны и интересны учителям, студентам и широкому кругу заинтересованных лиц, желающих углубить и расширить свои знания по предмету. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 1.1 Психолого­педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игру и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности и потребность, которую он в ней удовлетворяет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, элементов соревнования. которые требуют сообразительности, Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи. Ученик начальных классов стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют факты, нежели причины, но он не должен останавливаться на рассудочно­эмпирическом мышлении. Образное мышление – необходимый этап для мышления понятиями. Говоря о деятельности, мы имеем в виду те волевые усилия, которые прикладывает личность для достижения простейшей цели. Когда личность она получает большое преодолевает определенные трудности, удовлетворение, так как это отвечает ее первичной потребности в творчестве. В младшем школьном возрасте, как отмечал Л.С.Выготский, интенсивно проходит интеллектуальное развитие. Система познавательных процессов 5

включается в интеллектуальное развитие, при этом интеллектуальная активность обеспечивает взаимосвязанное развитие всех познавательных процессов ­ восприятие, представление, внимание, запоминание, мышление . Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов и другие исследователи отмечают, в первую существование индивидуального уровня чувствительности, очередь, индивидуальных и типологических отличий в восприятии, в возникновении представлений особенно важных в период обучения. Л.В.Занков, А.А.Смирнов определили индивидуально­типологические особенности процессов памяти. Особое значение для педагогики имеет определение ними разных типов детей начальных классов по скорости и прочности запоминания. Исследование Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова дали возможность убедиться в существовании индивидуальных отличий в мышлении, в качестве ума, в характере связи между отдельными компонентами умственной деятельности. О том, что ребенок первого года жизни способен к восприятию, свидетельствуют факты раннего узнавания ним знакомых людей, игрушек, вещей. Но и у младшего школьника можно увидеть некоторую своеобразность восприятия пространства, времени. В отличие от ощущений, характерными для восприятия являются предметность, целостность; и особенность проявления восприятия – в конкретности изучаемого понятия. Восприятие характеризует уровень познания, на котором эмоциональная реакция на внешние раздражители сливается с рациональной стороной сознания. В результате синтеза и анализа ощущений возникает восприятие, которое в свою очередь порождает новые представления . 6

Восприятие может возникнуть и на основе запаса представлений, хранящихся в сознании ученика. Острота его зависит от запаса знаний, понятий, представлений, развития ассоциативных способностей мышления, от того, насколько оно подготовлено предыдущим опытом, интересом к воспринятому, т.е. от стимулирования познавательной активности к восприятию того или иного учебного материала. Участие второй сигнальной системы в возникновении восприятия и способность сознания воссоздавать ранее полученные представления, предусматривают использование не только предметной, но и словесно­ которая оказывает содействие развитию образной наглядности, репродуктивного представления. Постепенно в процессе восприятия происходят важные изменения. У учеников возникает способность не только смотреть, но и рассматривать, не только слушать, но и при этом выделять главное, важное, видеть не только подобное, но и отличное. Все это становится возможным, благодаря умению учителя ставить перед учениками конкретные задачи: прослушать, найти ответ на данный вопрос. В процессе такой работы происходит развитие еще одного неотъемлемого элемента интеллектуального развития – внимания. Оно проявляется в сосредоточенности на том, что воспринимается, запоминается и воспроизводится. Внимание учеников начальных классов непроизвольное. У первоклассников оно, конечно, неустойчиво, так как они быстро отвлекаются из­за того, что возбуждение преобладает над торможением. Неустойчивое внимание часто является одной из причин временной задержки умственного развития ученика, неуспеваемости в школе. Внимание детей в первый период обучения привлекается внешними факторами и всем ярким, необыкновенным, новым. На этом этапе может 7

помочь внешняя организация внимания, использование визуальных опор для внимания. Важно при этом ограничить одновременное выполнение действий. Так как обучение влияет на все психические процессы, изменяется и внимание детей, так как к нему, в связи с учебной деятельностью, предъявляются новые высокие требования. Внимание первоклассников еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узкий. Например, первоклассники не способны одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора­ художника. Воспринимая сложное для них содержание, дети быстро выполняют знакомые действия, но сразу забывают, какими инструментами они оперировали, в результате каких действий добились результата, так как могут сосредоточиться лишь на каком­то одном содержании своей деятельности. Ученики первых классов еще не умеют направлять свое внимание на главное, важное в рассказе или предложении, что мешает развитию их учебно­ Наиболее распространенная причина познавательной активности. неустойчивости внимания учеников – их недостаточная умственная активность. Если ученик младшего школьного возраста пассивно слушает товарищей или продолжительные объяснения учителя, стойкость его внимания быстро падает. Когда же дети в классе заняты интересным делом, когда в процессе работы необходимо не только слушать, а и решать какие­то задачи, если дети на уроке активно наблюдают и выполняют практические действия с учебным материалом, то их внимание получает огромную поддержку. Умственная активность младшего школьника, поддержание ее практическими действиями, является основой устойчивого внимания ребенка. Если ученик начальных классов занят однообразной исполнительской работой, а на вопрос учителя имеет уже готовые ответы, внимание его неизбежно будет отвлечено. Внимание поддерживает мышление. Когда на 8

уроке нет материала для активного мышления ребенка, учитель не достигнет и устойчивого внимания, сколько бы раз он не обращался к детям с призывом быть внимательными . Специальные исследования психологов свидетельствуют о том, что учащиеся начальной школы способны к сконцентрированному и устойчивому вниманию на протяжении всего урока. Но для этого необходимо соблюдать определенные условия организации обучения иностранного языка: соответствующий темп урока, четкость, доступность, сжатость, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, бережное отношение учителя к вниманию детей, разнообразие форм и видов работы, привлечение к учебной работе всех учеников. 1) 2) 3) 4) 5) 6) Внимание младших школьников привлекает яркий мощный Познавательное отношение к окружающему миру, раздражитель. формирующееся у дошкольника, перестраивает и внимание ребенка. Вначале оно непроизвольно, т.е. опирается на интерес. После того как учащийся научится проговаривать и выполнять правила, учитывать требования взрослых, у него формируется произвольное (волевое) внимание и вместе с тем возрастают возможности распределять и переключать внимание, т.е. руководить ним. Внимание необходимо воспитывать. Внимание младшего школьника, возникающее в активной деятельности на уроке иностранного языка – во время выполнения репродуктивных, а также продуктивных коммуникативных упражнений – не только предопределяется, а и поддерживается его рационально организованной деятельностью и, прежде всего, активным умственным трудом. Организованная учителем учебная деятельность 9

учащихся младших классов, основанная на разных формах их мыслительной активности, формирует особую черту личности – внимательность. Внимательность проявляется в умении длительное время сосредоточиваться на объекте деятельности, руководить своим вниманием, что способствует развитию памяти, мышления. Значительные качественные изменения происходят и в развитии памяти младшего школьника. На начальном этапе обучения иностранному языку младшие школьники изучают материал преимущественно непроизвольно, хотя первым и основным условием изучения школьного материала является его полное понимание . Долгое время считалось, что память учеников начальных классов преимущественно механическая. Жизнь же опровергла эту мысль. Младших школьников можно приучить к осознанному запоминанию учебного материала, развивать в них логическую память. Исследователем С.Рогов было доказано, что дети этого возраста способны запоминать и абстрактные понятия. Хорошо осознав их, они могут выделять в понятном для них материале опорные пункты, пользоваться схемами, запоминать основные их элементы. С.C.Рогов убеждает, что дети этого возраста слабо реконструируют материал и повторяют тексты дословно, когда необходимо изложить их своими словами только тогда, когда учитель направляет их на заучивание материала без достаточного осмысления его или же когда он сложный для их понимания . Итак, тенденция к дословному заучиванию на уроке иностранного языка не столько психологическая особенность младших школьников, сколько результат неудачной работы с ними. Ученики дословно запоминают материал, который изучается не потому, что так им легче всего, а потому, что 10

некоторые учителя не заботятся о развитии их мышления и пользуются такими приемами обучения, которые толкают их на заучивание материала без достаточного его осмысления. 1.2 Требования ФГОС к развитости фонетической стороны речи младших школьников Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Согласно ФГОС, интегративной целью обучения иностранному языку в начальной школе является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. Следовательно, изучение английского языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей: 11

а) формирование умения общаться на английском языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах; б) приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран; развитие интеллектуальных и познавательных в) способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; речевых, развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком; г) воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка . В соответствии с ФГОС 2010 выпускник начальной школы должен научиться: 1) на базовом уровне: а) различать на слух и адекватно произносить все звуки английского языка, соблюдая нормы произношения звуков, б) соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе, в) различать коммуникативные типы предложений по интонации, г) корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико­ интонационных особенностей; повышенный уровень предусматривает развитие навыков: 2) а) распознания связующего звука «r» и умения его использовать, б) соблюдения интонации перечисления; в) соблюдения правил отсутствия ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах), 12

г) чтения изучаемых слов по транскрипции. Общий курс по предмету «Иностранный язык» на начальном этапе обучения (2,3,4 классы) составляет 204 учебных часа . 1.3 Специфика формирования фонетических навыков младших школьников Проблема особенностей формирования фонетических навыков младших школьников тесно связана со спецификой звуковой системы английского языка, особенностями методов и подходов к обучению англоязычного произношения. По признаку сходства / различия звуков иностранного и родного языков все звуки иностранного языка условно разделяют на 3 группы. К первой группе относят звуки, максимально приближенные к звукам родного (русского) языка акустическими особенностями и артикуляцией, например: [ b , m , s , z , ] . Формирование навыков произношения данных звуков не ∫ 13

вызывает особых трудностей, поскольку имеет место положительный перенос навыков из родного языка в иностранный. Для усвоения этих звуков можно ограничиться имитацией, никаких других упражнений эта группа не нуждается. Вторая группа включает звуки, которые, на первый взгляд, очень похожи на звуки родного языка, но отличаются от них по существенным признакам, например: [ е, ᴂ i, i: , ᴐ , з:, 1]. Восприятие и воспроизведение звуков, принадлежащих ко второй группе, характеризуется высокой степенью интерференции. Ученики автоматически переносят навыки произношения этих звуков из родного языка в иностранный, что приводит не только к появлению акцента в речи, но и к ошибкам на уровне содержания. Звуки этой группы требуют от учителя усиленного внимания и специальной тренировки в различных упражнениях, особенно в тех, где есть контрастирование с соответствующими звуками родного языка. В третью группу входят звуки, которые не имеют артикуляционных или θ , ŋ, w, r, h]). акустических аналогов в родном языке учащихся, например: [ð, Звуки этой группы также вызывают значительные трудности при усвоении, так как имеет место формирование совершенно новой артикуляционной базы. Таким образом принадлежность звука иностранного языка к той или иной из трех упомянутых групп определяет методику его усвоения – способы ознакомления учащихся со звуком, выбор и количество упражнений, необходимых для овладения данным звуком в рецепции и (ре)продукции. По мнению многих современных методистов, – таких, например, как Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова, Е.Г.Кузьмина (2010: 68) и др., – ознакомление с новым фонетическим явлением, прежде всего звуками, должно происходить в звуковом контексте (чтобы ученик «купался» в звуках иностранного языка), путем наглядной, несколько преувеличенной 14

демонстрации особенностей этих явлений (звуков). Текст является естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического. Согласно с аналитико­имитативным методом обучения произношения, звуки, составляющие для учащихся определенные трудности, выделяются из Правила артикуляции носят связного целого и объясняются. аппроксимированы характер и подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык, альвеолы, зубы) участвуют в произношении звука. Например, чтобы произнести английский звук , следует произнести звук, промежуточный между русским «и » и «ы», растягивая губы. Английский звук [w] можно объяснить путем сравнения с русским звуков [в], но с большим округлением губ, как в произношении [у], звук [ɔ] похож на русский [о] в слове «Оля», только губы более скругленные, вытянуты вперед, а нижняя челюсть несколько опущена. Чтобы произнести звук , необходимо кончик θ языка поместить между зубами и попытаться произнести русский [з]. Все объяснения, которые даются ученикам, должны быть четкими, краткими и практически ценными, учитывать типичные ошибки учеников. После аналитической части работы над звуком/звуками он/они снова включается в целое: слоги, слова, словосочетания, фразы, которые имитируются учениками. Так что за объяснением должны идти непосредственно упражнения. Важную роль в процессе автоматизации действий учеников с новыми звуками играют образцы или эталоны произношения, которые воспринимают ученики. Демонстрация образцов различных уровней может осуществляться учителем или диктором / дикторами. Для обучения произношения трудно особенно переоценить роль фонограммы (или видеофонограммы), аутентичной, то есть подготовленной и начитанной специалистами­ 15

носителями языка. Фонограмма дает образцовые и неизменные эталоны произношения, которые можно многократно воспроизводить. а) б) Для обучения произношения иноязычных звуков используются упражнения на рецепцию и упражнения на репродукцию / продукции. Они тесно связаны между собой и нацелены на формирование как слуховых (фонематический слух), артикуляционных) навыков . так и произносительных (или В методике известны 3 основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход, акустический подход и дифференцированный подход . 1) 2) 3) Наиболее выдающимися представителями артикуляторного подхода являются И.А.Грузинская и К.М. Колосов, О.А.Норк, А.Н.Рапанович. Сторонники данного подхода опираются на следующие положения: а) начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс. б) каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности. в) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. г) формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно. Отсюда были определены и основные приемы работы со звуком (здесь они представлены по порядку их применения в процессе обучения): 1 Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука. 2 Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение. 16

3 Артикулирование или собственно произнесение звука. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить 4 органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение. 5 Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов). Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр­Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции . В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на: 1) слуховое восприятие речи и 2) имитацию. 17

Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Методисты считают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, ссылаясь на большой процент ошибок у детей. В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, построенный на сочетании двух подходов – дифференцированный подход . Он был тщательно разработан Л.В.Щерба, и исходит из следующих теоретических положений: а) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков; б) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно; в) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь; г) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков . В рамках этого подхода большое внимание уделяется аудированию (как и в акустическом подходе) и возможности объяснения способов артикуляции доступным для учащихся языком, использованию транскрипции и формированию графемно­морфемных соответствий . Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Как уже упоминалось выше, не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более 18

доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н.Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [ɔ] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно. В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно­фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции . При формировании произносительных навыков в начальной школе дифференцированный подход включает следующие приемы: 1 Обильное аудирование иностранной речи. Оно заключается в том, что с первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Общение на уроках иностранного языка способствует формированию произносительных навыков в том случае, если учитель владеет тем, что можно назвать дидактическим стилем речи учителя. Дидактическая речь должна отличаться своей адаптивностью, другими словами, ее следует приспосабливать к уровню обученности адресата, используя речевую ситуацию и внося необходимые коррективы в речь в момент общения. Она должна быть максимально направлена на учащихся и выделять акустические, а если нужно, то и артикуляционные признаки . 2 Систематическую фонетическую зарядку. В течение первых 40-50 уроков ее проводить обязательно, затем она планируется один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения - по мере необходимости. Время фонетической зарядки 3-8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обученности учащихся. Фонетическая зарядка имеет своим объектом звуки, 19

слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи, связывание и сцепление . Лабораторные упражнения с использованием дифференцированного подхода отличаются от других упражнений следующими характеристиками: а) они проводятся в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место; б) они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно­ и видеограмм; в) они предусматривают такие средства­субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль; г) они предусматривают индивидуальную работу учащихся. Эта характеристика особенно важна, т.к. она обеспечивает действительно дифференцированный подход в обучении произношению . Вывод к Главе 1 20

Исследования теоретической базы по выбранной проблеме дали возможность сделать выводы о том, что психология учащихся 1­4 классов характеризуется высокой степенью познавательной активности, визуальности восприятия и непроизвольности. Поэтому зрительная демонстрация материала воспринимается намного эффективнее в таком возрасте. Базовый уровень выпускника начальной школы предполагает: адекватное устное восприятие и нормативное воспроизведение всех звуков иностранного языка; соблюдение корректного ударения, интонации и ритмико­интонационных особенностей. Повышенный же уровень предполагает наличие навыков: распознания и употребления связующего звука «r»; соблюдения корректного ударения и интонации в более сложных предложениях; активного использования / применения транскрипции. Основной особенностью звуковой системы английского языка является то, что, помимо звуков максимально схожих по звучанию со звукам родного язык; в английском языке выделяется ряд звуков, схожих со звуками родного языка, но имеющих важные отличия; также в английском существуют звуки не похожие ни на один звук в родном языке учащихся. Эти особенности, главным образом, определяет выбор того или иного подхода к обучению фонетической стороне языка. Подходы к введению фонетического материала разделяют на 3 типа: планирование, артикуляторный подход (методы – ориентировка, артикулирование, фиксирование и отработка); акустический подход (методы – слуховое восприятие и имитация); и дифференцированный подход (методы – ориентировка, аудирование, отработка). ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ 21

ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 2.1 Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка. Все эти навыки формируются и развиваются в рамках ряда упражнений. Упражнения на развитие фонетических умений и навыков младших школьников разделают на: 1) 2) рецептивные упражнения – на восприятие материала, и репродуктивные упражнения – на употребление материала в речи. Упражнения на рецепцию звуков нацелены на развитие фонематического слуха учащихся. Речевой, или фонематический слух – это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Как правило, упражнения на развитие фонематического слуха – это некоммуникативные упражнения с использованием приемов: 1 узнавания, 2 дифференциации и 3 идентификации. Применяя упражнения на узнавание нового звука / звукосочетания среди других звуков ударного слога, слова и т.п., учитель предлагает 22

ученикам послушать слова (фразы, рифмовки, стишки), в которых есть новый звук. Задания упражнений на узнавание может быть сформулировано так: – Поднимите руку / сигнальную карточку или плесните в ладоши, когда услышите звук [ ...], длинную / краткую гласную, слово, на которое падает ударение и т.д. ; – Посчитайте, сколько раз в предложении / рифмовке / стихе встречается звук [ ...], длинная / краткая гласная, слово под ударением и т.п.; – Послушайте ряд английских и русских звуков. Поднимите руку (карточку), когда услышите английский звук. Упражнения на дифференциацию звуков, которые учащиеся могут спутать, не различить, выполняются на уровне отдельных слов или коротких предложений. Задача может быть сформулирована следующим образом: – Прослушайте пару слов и определите, одинаковые ли у них: а) первые согласные звуки, б) последние согласные звуки, в) гласные внутри слова и т.д. Учитель произносит пару слов или включает фонограмму. Ученики слушают и в тетрадях (или специальных карточках) напротив соответствующего номера пары слов ставят знак «+», если они слышат одинаковые звуки, или знак «­», если звуки им кажутся разными. После выполнения упражнения результат проверяется ключом, и в случае ошибок пару слов / фраз можно послушать второй раз. Приведем примеры: – Послушайте пару слов и скажите, одинаковы ли в них звуки (первые согласные, гласные внутри слова). Поставьте знак «+» , если они одинаковые, знак «­», если разные: 1) thick ­ this 2) that ­ those 3) thought – thin 23

– Послушайте группы из трех слов и определите, какие из них одинаковы. Отметьте свое решение цифрами: (Ключ: 1­, 2 +, 3 ­) 1 bird thin 2 bed thing 3 bird thing (Ключ: 1,3) (Ключ: 2,3) Эффективность группы упражнений на репродукцию звуков значительно возрастает, если перед репродукцией образца ученики имеют возможность еще раз его услышать, независимо от того, изучается ли новый языковой материал или повторяется уже усвоенный . Материалом для репродуктивных фонетических упражнений служат: отдельные звуки, звукосочетания, слова, словосочетания, фразы. Это главным образом рецептивно–репродуктивные (некоммуникативные В некоммуникативных и условно­коммуникативные) упражнения. имитативных упражнениях целесообразно обращать внимание учащихся на определенные характеристики звука (долготу, ударение, аспирацию и т.п.) , что делает имитацию сознательной. На уровне условно­коммуникативных упражнений можно использовать следующие приемы: имитация речевого образца (РО), подстановка в РО, ответы на вопросы – лаконичные и полные . В рецептивно­репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть: 24 1 2 3 4 5 1 2 3

1) 2) – отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука. Приведем примеры упражнений: Послушайте слова (словосочетания, фразы) со звуком [ ...] . Повторите их, обращая внимание на.... (Это – некоммуникативное упражнение на осознанную имитацию нового звука, которой предшествует слушание.) – Послушайте пару слов, словосочетания, фразы со звуками [... ] и [ ...] . Повторите их, обращая особое внимание на... (Это – некоммуникативное упражнение на сознательную имитацию контрастирующих звуков; имитации предшествует слушание. ) Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: – – – Округлите губы / растяните губы; Кончик языка прижмите к нижним зубам т.п. . Приведем ещё один пример задачи: Послушайте мои утверждения. Если они правильные, подтвердите их (хлопните в ладоши, покажите карточку и т.п.). (Это – условно­ коммуникативное упражнение на слушание и имитацию.) – Дайте лаконичные / полные ответы на мои вопросы (к рисунку, предметам и т.д.). (Это – условно­коммуникативное упражнение ­ ответы на вопросы.) Приведенные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения иностранному языку в школе. Но назначение их несколько отличается в зависимости от степени: 25

1) 2) на первом этапе основная цель упражнений – формирование слухо­ произносительных навыков учащихся, поэтому удельный вес всех фонетических упражнений достаточно значителен по сравнению с другими упражнениями; на втором и третьем этапах эти упражнения нацелены на поддержку и совершенствование навыков произношения, а также на предотвращение ошибок. Соответственно эти упражнения рекомендуется выполнять при усвоении нового материала перед выполнением упражнений в устной речи и чтении вслух. Согласно с указанной целью в начале урока необходимо проводить так называемые «фонетические зарядки», включающие новый учебный материал . Кроме специальных упражнений на формирование и совершенствование слухо­произносительных навыков учащихся, широко используется заучивание наизусть скороговорок, поговорок, рифмовок, стихов, диалогов, отрывков из прозы, а также чтение вслух отрывков текстов из учебника. Все эти виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Отметим, что работа с упомянутым материалом предусматривает 2 стадии ее выполнения: 1) 2) сначала текст разучивается под руководством учителя или фонограммы; после этого проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка текста или стихотворения, с тем, чтобы достичь и безошибочной речи учащихся, и быстрого темпа. Ведь заучивание наизусть приводит к положительным результатам только при условии безошибочного и быстрого произношения заучиваемого материала . 26

Контроль и оценка произношения осуществляются учителем с учетом типичных ошибок в речи учащихся. При этом, необходимо различать фонетические и фонологические ошибки. Первые влияют на качество звучания, вторые – на содержание. В неспециализированных средних учебных заведениях, где одним из основных принципов обучения произношения остается принцип аппроксимации, фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие и количество фонологических ошибок. Но все вышеуказанное не касается специализированных языковых школ, гимназий и лицеев, в которых цель обучения иностранному языку приближается к цели языкового вуза – владеть иностранным языком на уровне, приближенном к носителям языка В этом случае произношение учащихся оценивается и по фонетическим, и по фонологическим признакам [Там же; c. 116]. 27

2.2 Роль, место и особенности организации фонетической зарядки на уроках английского языка Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное которое предупреждает забывание упражнение в произношении, фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Цель фонетической зарядки состоит: 1) предвосхищении и снятии появления возможных фонетических сложностей любого порядка: а) б) в) слуховых, произносительных, ритмико­интонационных; 2) отработка фонетических навыков, которые по какой­либо причине оказались недостаточно сформированными. Относительно места фонетической зарядки, у фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. Точнее, ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, поскольку фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать, так она: 1) 2) часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке; может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются 28

соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Также методисты рекомендуют в некоторых случаях начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно – в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков. Говоря о месте фонетической зарядки на уроках иностранного языка, стоит также отметить, что постановка звуков и интонации идет одновременно с обучением лексике, грамматике. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем­ четвертом уроках английского языка учащиеся первого класса встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д . Любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков с помощью фонетической зарядки. Важно подчеркнуть при этом следующее: преподаватель должен не только объяснять артикуляционные и ритмико­интонационные правила, главной задачей здесь является стимулирование учеников к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Этому способствует проведение фонетической зарядки. Эффективность такого подхода еще и в 29

том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, а также постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала. Если в учебном процессе фонетические зарядки используются при работе над: 1) фонетическим материалом – это традиционные фонетические зарядки, 2) лексическим материалом – это лексические фонетические зарядки, 3) грамматическим материалом – это, соответственно, грамматические фонетические зарядки. Если фонетическая зарядка используется для: 1) 2) снятия напряжения и усталости – это релаксационная фонетическая зарядка, общего развития – это общеобразовательная фонетическая зарядка (фонетическая отработка реалий страны изучаемого языка). Целью лексической фонетической зарядки является отработка произношения и интонации при ознакомлении с лексическим материалом. Такой вид фонетической зарядки называется тематическая, когда слова объединены одной темой. Проведение такой зарядки возможно по истечении серии уроков, в завершение работы по определенной теме, когда необходимо освежить фонетический аспект усвоенного лексического материала: а) аудированием, б) говорением в) чтением г) письмом интегрированные фонетические зарядки Фонетическую зарядку нужно проводить систематически, варьировать ее место в структуре урока исходя из методической целесообразности, задач, уровня обученности учащихся и этапа обученияc . Начальный этап обучения является самым трудным и ответственным. Поскольку здесь происходит формирование не только слухо­ произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо­произносительных навыков включает: 30

1) 2) 3) ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении . В связи с организацией фонетической зарядки возникает также ещё один важный вопрос – в каком порядке вводить гласные звуки. Относительно порядка введения гласных звуков английского языка, на этот счет есть несколько точек зрения. Так, Л.П.Рапанович считает, что звуки следует вводить по артикуляционному признаку, а именно сериями: [ – е – з: – ᴂ], и т.д. В этом случае происходит постепенная адаптация органов артикуляции от звука к звуку и обеспечивается более чистое ə произношение. К.Я.Литкенс опирается при отборе звуков с целью их введения на принцип частотности. Введение звуков по такому принципу гарантирует, по мнению К.Я.Литкенс, их высокую повторяемость и быстрое закрепление в речи. Авторы учебно­методических комплексов по английскому языку чаще всего предлагают учащимся фонетический материал в зависимости от отрабатываемой лексики. Такое введение фонетического материала должно, по их мнению, обеспечить коммуникативную направленность учебника . Нетрудно заметить, что каждая точка зрения достаточно обоснована, но, вce же, уязвима. Хорошая идея о тренировке по артикуляционному признаку не учитывает отрабатываемую лексику и отрывает становление произносительных навыков от речи. Общепризнанный принцип частотности не всегда коррелирует с лексикой, которая необходима на начальном этапе. Что касается коммуникативного принципа введения звуков, то он не всегда дает возможность организовать достаточно эффективную и систематическую фонетическую зарядку. 31

При этом, скорее всего, первые шаги при формировании произносительных навыков следует действительно подчинить принципу коммуникативности, учитывая при этом и частотность звуков. Итак, фонетическая зарядка на занятии часто выполняется в начале урока как элемент «разогрева» («warming up»), и кроме того, вводит учащихся в атмосферу, которая нейтрализует влияние звуковой среды родного языка. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего повышенное внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом, поскольку знакомя учащихся с новыми лексико­грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. 32

2.3 Материал и упражнения для проведения фонетической зарядки в младших классах Содержание фонетической зарядки может быть разнообразным, это может быть: 1 чтение слов, скороговорок; предложений, микротекстов, диалогов, стихов, 2 чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца; 3 слушание с целью определения ошибок; 4 распознавание диалектов; 5 определение отношения к чему­либо по интонации; 6 произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи; 7 повторение в паузу; 8 повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем; 9 узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение . Ознакомляя учащихся с теми или иными речевыми модели, учитель выделяет в них ключевые слова и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст  слово  звук, а учащихся наоборот – звук  слово  контекст. На этапе ознакомления учащихся с новым фонетическим материалом, речь учителя, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико­имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила­инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у». 33

Если ухо ученика не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию­указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж» . При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию – так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов. При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно сопровождаться демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: 1) 2) активное слушание образца и осознанная имитация. При этом активное слушание должно предваряться заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо­ произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении. Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, 34

они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. 1) 2) 3) Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика. Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися . 35

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, [w] – what, water, wind, why, why do you cry, Willy; why, Willy, why ? Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: 1) песни: I like apples and oranges. I like apples and oranges. Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, Apple pie with ice cream – what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, And apple pie with ice cream ­­ what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. 36

Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, Apple pie with ice cream ­­ oooh, what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. applies and oranges apples and oranges (repeat to fade) 2) рифмовки: Jack and Jill went up the hill, To fetch a pail of water. Jack fell down and broke his crown, And Jill came tumbling after. Up Jack got and home he ran, As fast as he could caper. There his mother bound his head, With vinegar and brown paper . афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. 3) 4) 5) На начальном этапе – это песни и рифмовки. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание: а) не только правильному произношению звуков, но и б) ударению, 37

в) ритму, г) паузам и д) интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно. На начальном этапе очень важно научить учеников работать с дисками на компьютере, с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. На начальном этапе устанавливаются и звуко­буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту . Примеры «алфавитных» рифмовок: 1) A is for apple, B is for ball, C is for cat, D is for doll. E is for egg, F is for feet, G is for girl, and H is for heat. I is igloo, J is for lump, K is for kangaroo, L is for lump. M is mighty, N is for nest, is for octopus, P is for pest. Q is for queen, and R is for rail S is for sitting, and T is for tail. U is for uncle, umbrella and use, V is for vacation, valentine and views, W is for window, whistle and way, X is for xylophone that we like to play. Y is for yellow and yelling and you. Z is for zero and zipper and zoo . 38

2) A is for apple, armadillo and air. B is for book, beach ball and bear. C is for cat, crayon and cape. D is for dog, dragon and drapes. E is for elephant, eagle and eye. F is for farm, fire and fly. G is for goat, golf and guy. H is for hat, hippo and he. I is for instrument, ice and igloo. K is for kangaroo, kite and kid. L is for lamb, lion, and lid. M is for mother, mouse, and might. N is for noodle, nest and night. is for octopus, ostrich and owl. P is for penguin, pig and pal. R is for rabbit, rainbow and rail. S is for seal, swan and sun. T is for seal, swan and sun. T is for table, tiger and ton. U is for umbrella, underwear and umpire. V is for vulture, volcano and vampire. W is for wizard, water and wishbone. X is for x­ray, Xerox and xylophone. Y is for yak, yogurt and you. Z is for zebra, zero and zoo . 3) A B C D E F G Come and sing along with me 39

H I J K L M N O P Tell me what you want to be Q R S T U V W X Y and Z Now I know my ABCs Next time won"t you sing with me A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y and Z Now I know my ABCs Next time won"t you sing with me . В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Но такой способ нельзя назвать лучшим. В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них – это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. Например, по данному «каркасу» согласных легко восстановить предложения: «Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk.» Сделать то же самое на основе гласных практически невозможно: Ey ie ay iee ae oee. («They like to play different games together.» ) Скандирование скороговорок под ритмичную музыку очень эффективно для отработки техники произношения. Можно успешно использовать такие 40

известные скороговорки как “Fuzzy Wuzzy was a bear” , “Peter Piper picked a peck of pickled peppers” и другие. Обучающимся легче воспринимать интонационный строй и звуковой состав английских предложений, слушая и воспроизводя интонации стихов и песен . Приведем примеры рифмовок, направленных на формирование и развитие навыков распознания и употребления отдельных звуков: 1) [r]: Here is a rose The rose is red, Here are grapes The grapes are green. Red lorry, brown lorry, green lorry, rose lorry. Ruby Rugby"s brother bought and brought her back some rubber baby­ buggy bumpers . 2) [w]: Whether the weather be cold Or whether the weather be hot. We’ll weather the weather Whether we like it or not. : 3) One,two,three, four, five, Once I caught a fish alive, Six, seven, eight, nine, ten, Then I let it go again. Why did you let it go? Because it bit my finger so. Which finger did it bite? 41

4) 5) 6) 7) The litеle finger on the right . aльвеолярные See a pin and pick it up All that day you will have luck See a pin and let it lay You"ll have bad luck all that day . [∂], [θ]: Monday for health Tuesday for wealth Wednesday the best day for all Thursday for crosses Friday for losses Saturday not luck at all . [s] и [∂], [θ]: A skunk sat on a stump and thunk ­ a stamp stank! But a stump thunk ­ a skunk stank. [s] и ∫ She sells sea shells at the sea shore. The shells she sells are surely sea shells. So if she sells shells on the seashor, I"m sure she sells seashor shells. 8) [e] Pussy­Cat, Pussy­Cat, Can you catch That big , fat rat? If you catch that bad , fat rat You will have 42

9) Some milk for that . ]:ᴂ [ A fat cat Sat on a mat And ate a fat rat . 10) : Rain, rain, Go away, Rain, rain, Go away, Come again, Another day: Come on Mother’s Washing­ day: Mary and I Mary and I Like to play.Want to play . 11) : Little Mouse, Little Mouse, Will you come out of your house? Thank you, Pussy! Says the mouse I won’t leave my little house . 12) : I think mice are rather nice. Their tails are long, Their faces small. They don’t have any chins at all. Their teeth are white. 43

13) They run about the house at nigh . [ :]:ᴐ Put on your jeans for fall, Now it’s a cold to play football Leaves turn orange, red, and brown And they all are falling down Winter, Spring, Summer, fall – I like winter best of all . 14) Sound [Λ] I like to run I like to run Out in the sun It’s such a fun To run, to run . 15) [u] A good cook Never cooks While looking into A cookery book . 1) 2) 3) Работа над рифмовками проводится в несколько этапов: презентация, собственно работа над материалом, закрепление, дифференциация. В.П.Козлова описала методику проведения этих этапов следующим образом : На первом этапе – презентации учитель произносит рифмовку, направляя учащихся в четком и правильном произношении тяжелых / новых 44

звуков. Например, учитель может ввести новую рифмовку для формирования навыка узнавания звуков: 1) 2) [ᴂ]: What a big black cat! What a cat! What a cat! [о]: Cob is Bob’s dog, Bob is Mob’s dog . 3) [b]: A big black bug bit a big black bear. A big black bear bit a big black bug Betty Butter bought some butter, But she said: “My butter’s bitter ” 4) [t]: Tick­tock, tick­tock Ticks Jammu’s clock Tick­tock, tick­a­tock Ticks and ticks his clock. [n]: 5) Any noise annoys an oyster, But a noisy noise annoys an oyster most . 6) : Swan swam over the sea, swim, Swan, swim! 7) Swan swim back again, well swum, Swan! [θ]: The teacher thought and thought and thoughtand No one knew what he thought, he thought . 8) [зu]: 45

Seams never boats of what he knows But Rose never knows of what she boasts . После каждой рифмовки учитель должен выделить «главный» ее звук и объяснить его артикуляцию, с помощью инструкций, картинок. Особое внимание следует уделить анализу звуков, на которых построена рифмовка: громкий это звук или согласный, звонкий он или глухой (если согласный), ударный или безударный (если гласный). а) б) в) Тренировка четкого, правильного произношения каждого звука, повторение с детьми этой операции надлежащее количество раз и времени – залог предотвращения и коррекции дефектов произношения тех или иных звуков учениками. Скорости и ритму также следует уделить внимание. Относительно второго этапа – собственно работы над рифмовками – предпосылкой использования рифмовок являются следующие факторы: 1) подготовка артикуляционного аппарата, 2) развитие речевой моторики, 3) постановка звука. Все это способствует автоматизации артикуляционных движений, формированию артикуляторного базы фонем, как в целом, так и для каждого звука отдельно. При ознакомлении с новым звуком текст рифмовки служит исходным материалом для выделения звука, который изучается. Текст рифмовки может подлежать более детальном звуковому анализу. В звуковых упражнениях текст рифмовки читается, а учащиеся называют слова, в которых содержится изучаемый звук, указывают его местонахождение в слове. Например, дается инструкция, найти звук [зu] в рифмовке: The wise old own sat on an oak. 46

The more he heard the less he spoke [Там же; c. 35]. Либо, наоборот, проводится фонетическая игра “Odd one Out”, где нужно прослушать слова и найти слово, которое выпадает из логической цепочки, и обяснить почему. Went, went well, have, win Desk, ten, has, red, dress, pen. Map, cap, flat, name, apple, black, bag Doll, mother, dog, clock, stop [Там же; c. 41]. Для слуховых упражнений целесообразно использовать рифмовки, в которых повторяется изучаемый и похожий на него звук, например пара [w] – [v]: William always wears a very warm Woolen vest in winter, Victor however Will never wear woolen underwear Even in the wind west . Также важны рифмовки на различение произношения букв в разных позициях: Kate has a cat, a car and a hare. Rose has a doll, a fork and an ore. Susan has a cup, a turkey and pure orange juice. Pete has a pet and a perfume here. Mike has a pig, a bird and a fire . Работа по произношению, проводящаяся с группой учеников и индивидуально, сопровождаемая движениями, способствует мотивировке произношения речевого материала в разном темпе, ритме, с разной интонацией. 47

Что касается, третьего этапа – закрепления, дифференциации – все рифмовки можно "разыгрывать": представить игровую ситуацию, включить элемент соревнования. Например, одна команда рассказывает рифмовку, а другая хлопает единожды, дважды, когда слышит слова с определенными звуками, например, [о] – [ᴐ:], [e] – [ My dog hops, ], [ᴂ i] – My horse clops. My pet is fat, My cat is black. My mouse creeps, My kitten licks . Сочетание рифмовки с игрой, с движениями полезно для отработки: чистоты произношения звуков, дыхания, чувства ритма, создания у учащихся радостного настроения . Также для закрепления можно предложить следующие виды упражнений с использованием рифмовок: составить рифмовку из «рассыпанных» слов (индивидуально или в группах, по карточкам); угадать рифмовку по ключевому слову (индивидуально, фронтально или в группах, по карточкам); угадать рифмовку по рисунку; одна команда начинает скороговорку, вторая завершает и наоборот (игра в командах); какая группа быстрее и правильнее скажет скороговорку; при этом 1) 2) 3) 4) 1) 2) 3) 4) 5) используют часы (игра в командах): Ten little fingers, ten little toes; Two little ears, and one little nose; Two little dark eyes, that shine so nice and always so bright; 48

а) б) в) г) 1) 2) One little mouth to kiss Mum “Good night ” Относительно вопроса, что делать с учащимися, которые неправильно имитируют тот или иной английский звук, в этом случае следует использовать приемы артикуляторного подхода и особенно принцип вычленения конкретных ориентиров. Вот несколько конкретных ориентиров, заимствованных: артикуляция английского [і:] совпадает с артикуляцией русского «и» в слове «нити» для артикуляции английского звука необходимо переходите от губной артикуляции к растягиванию губ в стороны и сужению отверстия до минимума; для произношения звука [о] задняя часть языка должна быть максимально опущена; можно найти и другие ориентиры: величина губного отверстия, положение языка. При этом, важно, чтобы эти ориентиры были конкретны, а потому понятны учащимся. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать: как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук …». Лексико­грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них ». 49

Вывод к Главе 2 Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом. Для формирования и развития фонетической стороны речи младших рецепцию (узнавание, школьников используются упражнения на: дифференциация и идентификация); подстановка, ответы на вопросы). и (ре)продукцию (имитация, Цели фонетической зарядки – предотвращение фонетических сложностей, развитие фонетических навыков. Ее место не фиксировано, она проводится вместе с обработкой грамматико­лексического материала. Материал для проведения фонетической зарядки – считалочки и рифмовки. 50

3 этапа проведения фонетической зарядки – презентация нового материала, собственно работа над рифмовками и закрепление, дифференциация материала. Проблемы с имитацией учащимися английских звуков устраняется с помощью артикуляторного подхода. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ В рамках психолого­педагогической характеристики для учеников младших классов характерны познавательная активность и преобладание образного и позже рассудочно­эмпирического мышления, непроизвольного внимания и памяти. Характерными для восприятия младших школьников являются предметность, целостность. Исходя из сказанного, усвоение материала, восприятие которого проводится параллельно со зрительной демонстрацией, идет более успешно, чем словесное объяснение данного учебного материала. 51

Базовый уровень выпускника начальной школы должен составлять: различие на слух и адекватное произношение всех звуков английского языка, с соблюдением норм произношения; соблюдение правильного ударения в изолированном слове, фразе; различие коммуникативных типов предложений по интонации; корректное произношение предложения с точки зрения их ритмико­интонационных особенностей. В рамках теории преподавания иностранных языков, звуки иностранного языка условно разделяют на 3 группы: звуки, акустически максимально приближенные к звукам родного язык; звуки, похожие на звуки родного языка, но отличные от них существенными признаками; звуки, не имеющие фонетических аналогов в родном языке учащихся. В методике формирования фонетических навыков выделяют 3 основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход (обучение звуков путем объяснения их артикуляционных особенностей); акустический подход (слуховое восприятие и имитация звуков в речевом потоке); и дифференцированный подход (совмещение артикуляторного и акустического подходов: слуховое восприятие и имитация звуков с объяснением способов их артикуляции). Приемы, применяющиеся при планирование, артикуляторном подходе, артикулирование, фиксирование и отработка (звука). Основные приемы ориентировка, – это акустического подхода – слуховое восприятие (речи) и имитация. И, наконец, для дифференцированного метода особенно характерно применение таких методов, как аудирование и фонетическая зарядка; метод ориентировки используется для объяснения артикуляционных особенностей (звуков). Для формирования и развития слуховых и произносительных навыков используются упражнения на: рецепцию – с применением методов узнавания, 52

дифференциации и идентификации, – и (ре)продукцию – с использованием методов имитации РО, подстановки в РО, ответов на вопросы. Относительно контроля и оценки произношения учащихся, в внеспециализированных средних учебных заведениях учитывается наличие и количество только фонологических ошибок. Однако, в специализированных языковых учебных заведениях речь учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам. Цели фонетической зарядки – предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей, отработка фонетических навыков (правильное произношение звуков, соблюдение ударения, ритма, пауз и интонации). Место фонетической зарядки не фиксировано, она проводится одновременно с обучением лексике, грамматике. Последовательность введения гласных звуков английского языка определяется либо по артикуляционному признаку, либо по принципу частотности, либо в зависимости от отрабатываемой лексики. Организационные формы работы – хоровая, индивидуальная и парная. Материалом для проведения фонетической зарядки в начальных классах выступают считалочки и рифмовки. Фонетическая зарядка проводится в 3 этапа – презентация нового (подготовка собственно работа над рифмовками материала, артикуляционного аппарата, развитие речевой моторики, постановка звука) и закрепление, дифференциация материала (его "разыгрывание"). В случае неправильно имитации учащимися того или иного английского звука, используются приемы артикуляторного подхода с вычленением конкретных ориентиров. 53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения. / Ред. Е.Н.Малюга, Т.А. Дмитренко, Е.В. Пономаренко, Ю.Н. Марчук, Е.В. Бреус. // Материалы IV международной 54

научно­практической конференции. Москва: Российский университет дружбы народов, 2010. – с.103­125 Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999 Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория обучения иностранным языкам. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2005 Гебель С.Ф. Стихи, рифмовки и песни как средство повышения эффективности урока английского языка. // Педагогический вестник. – 2013. ­ №3. – с. 23­24 Козлова В.П., Новикова Ю.В. Загадки и пословицы в период обучения грамоте // Начальная школа.­2011. – № 8.– С.48­54 Корепина Л. Работа над звуковой культурой речи (развитие речи шестилеток­ первоклассников. // Начальная школа.– 2013. – № 4.­ С. 22­26 Кузьмина Е.Г.. Детская психология: Педагогические аспекты. М.: ФЛИНТА, 2010 Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Под ред. А.О.Куклина. – К.: Высшая школа, 2005 Методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях: Учебник. / Под ред. С.Ю.Николаевой. – К.: Ленвит, 2011 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Психология детей и подростков / Ред. Д.К. Родимцев. ­ М.: Академия, 2010 11. Рогов С.С. Детская психология: Педагогические аспекты. М.: ФЛИНТА, 2010 12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005 Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам. Обзор 13. основных направлений методической мысли в России. / Ред. Л.В. Московкин. Санкт­Петербург, Око, 2008, 108 с. 14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Москва: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2010 15. Шумакова Н.Б. Индивидуальные отличия в мышлении младших школьников. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. – 2010. ­ №9. – с. 32­33 55

16. Andrews, Samuel S. Sugar Busters! For Kids. New York: Ballantine Books, 2009 17. Brahms, Johannes, and Beaumont Glass. Brahms" Complete Song Texts. Geneseo, N.Y.: Leyerle, 2005 18. Brewster J., Ellis G., Girard D. The Primary English Teacher’s Guide. Harlow: Pearson Education Limited, 2012 19. Carder, Ken et al. Nursery Rhymes. Columbus, Ohio: School Specialty Pub., 2008 20. Coffin, Berton et al. Phonetic Readings Of Songs And Arias. London, 2005 21. Edwards, Jennifer M. 201 Nursery Rhymes & Sing­Along Songs For Kids. London, 2012 Effin, Kelly. Rhymes and Sings For Kids. London, 2012 22. 23. Ellis R. Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom. – Oxford: Oxford Univ. Press, 2011 24. Harris, Trudy, and Beth Griffis Johnson. 100 Days Of School. Brookfield, Conn.: Millbrook Press, 2005 Janovitz, Marilyn. We Love School!. New York: North South Books, 2007 25. 26. Johnstone, Michael. 1,000 Crazy Jokes For Kids. New York, NY: Ballantine, 2007 27. Keller, Charles, and David Barrios. Ballpoint Bananas And Other Jokes For Kids. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice­Hall, 2013 28. Laton, Alex. Songs for Kids. London, 2005 29. Lederer, Richard, and Dave Morice. Pun And Games. Chicago: Chicago Review Press, 2006 30. Maestro, Marco, and Giulio Maestro. Geese Find The Missing Piece. New York: HarperCollins, 2005 31. Mercier, Richard, and Donald Nold. The Songs Of Max Reger. Lanham, Md.: Scarecrow Press, 2008 32. Myracle, Lauren. Rhymes With Witches. New York: Amulet Books, 2005 33. Polette, Nancy, and Joan Ebbesmeyer. Literature Lures. Greenwood village, Colo.: 56

Teacher Ideas Press, 2005 Potter, Beatrix. Cecily Parsley"s Nursery Rhymes. London, 2013 34. 35. Sierra, Judy, and Melissa Sweet. Schoolyard Rhymes. New York: Knopf, 2005. 36. Wadham, Tim. Wordplay For Kids. New York: McGraw­Hill, 2012 37. Wise, Debra, and Sandra Forrest. Great Big Book Of Children"s Games. New York: McGraw­Hill, 2003 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. http http:// bigpi:// dioo / readarticle . ru / inyaz . biysk ­ material . ru / foneticheskiy . php . html ? article _ id =132 http://doshkolnuk.com/osobennosti­metodiki http://doshkolnuk.com/podxody­k­formirovaniyu http://keytoenglish.ru/phonetictrain.htm http://kids.niehs.nih.gov/games/songs/childrens/applesorangesmp3.htm http://kidspot.com.au/kids­activities­and­games/Nursery­rhymes+15/Jack­and­ Jill+11187.htm http://kidsongs.com/lyrics/the­alphabet­song.html http://lektsii.net/1­25451.html http://mrsjonesroom.com/letter/all.html http://nsportal.ru/shkola/inostrannye­yazyki/angliiskiy­ yazyk/library/2013/12/03/tekhnologiya­formirovaniya http://nsportal.ru/shkola/inostrannye­yazyki/library/angliiskii­yazyk­v­ramkakh­ fgos­2­klass http://nsportal.ru/vuz/filosofskie­nauki/library/obuchenie­fonetike­na­nachalnom­ etape http://studopedia.org/8­96398.html http://tea4er.ru/2012­04­05­21­41­37.html/ http://tea4er.ru/anglomany/33­haveurword/1635 57